On. Valentina Aprea
Sottosegretario di Stato
Ministero dell'Istruzione

Dr.ssa Mariolina Moioli
Dirigente Generale per gli Studenti

Dr.Giovanni Trainito
Invalsi

Dr.Salvatore Cinà
Invalsi

Dr.ssa A.Caputo
Invalsi

Loro Sedi

Oggetto: La valutazione degli apprendimenti degli alunni con disabilita’ intellettiva ed il progetto
Pilota 3 dell’Invalsi

In vista dell’emanazione della Direttiva per l’effettuazione del Progetto di valutazione della qualità degli apprendimenti e del sistema di istruzione per il prossimo anno scolastico 2004/2005, ci si permette formulare alcune riflessioni su quanto già avvenuto e su possibili soluzioni che utilizzino la normativa e le buone prassi operanti da anni in tema di valutazione degli alunni con disabilità in Italia.
La Fish, Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap, ha immediatamente avanzato critiche alle modalità di svolgimento del progetto Pilota 3 per misurare la qualità della scuola.Ciò perché esso parte da una visione distorta della realtà scolastica italiana che, a differenza degli altri paesi, ha ormai da oltre 30 anni inserito nelle scuole comuni tutti gli alunni con disabilità che rappresentano il 2% circa della popolazione scolastica, distribuito in quasi tutte le classi delle scuole di ogni ordine e grado. Di questi oltre 150.000 studenti, circa il 75% è costituito da alunni con disabilità intellettiva, lieve, media e grave. Pertanto somministrare i questionari, concernenti i livelli di apprendimenti in campo linguistico, matematico e scientifico, a tutti gli alunni, ma prevedendo la non valutazione di quelli somministrati agli alunni con disabilità intellettiva, ci sembra una forte distorsione della realtà.
Si obietta da parte di chi ha predisposto le prove che, l’alterazione della media dei risultati si avrebbe invece se si valutassero anche i risultati apprenditivi degli alunni con disabilità intellettiva, perché abbasserebbero irrealisticamente la media.
L’obiezione si fonda però su una non compiuta considerazione su come si è sviluppato il processo di integrazione scolastica in Italia e come si sia pervenuti pure, a livello normativo, a delle soluzioni razionali, rispettose delle diversità apprenditive di questi alunni e del sistema d’istruzione.
A partire dalla fine degli anni ’60, si è avviato in Italia un processo didattico di personalizzazione degli interventi per questi alunni che oggi è divenuto obbligatorio per tutti gli studenti con la legge n. 53/03 di Riforma-Moratti della scuola.
In tale processo , alla personalizzazione degli interventi didattici ed educativi, segue la fase della valutazione personalizzata degli apprendimenti, fondata sulla fissazione di obiettivi calibrati sulle capacità ed effettive potenzialità di questi alunni e quindi sulla verifica dei risultati ottenuti, rispetto a quelli attesi. Ad es.: se per un alunno frequentante la quinta elementare, l’obiettivo atteso è quello di saper leggere e scrivere solo piccole frasi, di saper effettuare solo le somme sino a 20e di acquisire una comprensione molto semplice del nostro abitat naturale, la valutazione positiva consisterà nell’aver verificato che questi obiettivi sono stati pienamente o quasi raggiunti.
Nel caso di alunni con handicap in situazione di maggiore gravità, tali obiettivi verranno ulteriormente abbassati e talora sostituiti con obiettivi diversificati, come ad es. sostituire la scrittura di frasi con l’apposizione di una crocetta su una di più frasi prestampate per individuare quella esatta etc.
Nei casi meno gravi, i livelli degli obiettivi attesi vengono invece progressivamente elevati.
In tutti questi casi, è possibile verificare i livelli apprenditivi raggiunti con riguardo a quelli attesi e quindi valutare se essi sono corrispondenti , inferiori o superiori a quelli
Questi orientamenti adottati nelle scuole di ogni ordine e grado sono frutto di buone prassi , che hanno determinato numerose norme legislative ed amministrative sulla valutazione. Tali norme trovano il loro fondamento nella Sentenza della corte costituzionale n. 215/87, secondo la quale per gli alunni con disabilità intellettiva “capacità e merito non vanno valutati secondo parametri astrattamente oggettivi“, ma tenendo conto delle loro peculiarità personali.
Sulla base di questo fondamento costituzionale il Parlamento ha approvato la L.n. 104/92 che nell’art 16 detta i criteri per la valutazione degli alunni, secondo i quali la valutazione deve riferirsi al piano educativo personalizzato, che può prevedere la sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline , il quale deve essere calibrato secondo le effettive capacità dell’alunno. La valutazione deve documentare se e quali siano i progressi rispetto ai livelli iniziali di apprendimenti.
Sulla base di tali principi legislativi, tutte le ordinanze ministeriali sulla valutazione, scrutini ed esami a partire dal ’93, hanno ribadito questi orientamenti. Hanno però distinto per le scuole superiori, al termine delle quali si rilascia un titolo di studio preprofessionalizzante che ha valore legale, tra piani educativi normali o semplificati e piani educativi ”differenziati e diversificati” rispetto ai programmi ministeriali. Nell’uno e nell’altro caso, la valutazione positiva dei risultati realizzati dà diritto al passaggio alla classe successiva, sino all’ultima; però, nel caso di piani educativi differenziati, non si rilascia il titolo legale di studio, ma un attestato, che certifica i crediti formativi maturati.
Se questa è la normativa e la prassi concernente la valutazione degli apprendimenti degli alunni con handicap intellettivo, convalidate anche dal parere del consiglio di Stato n. 348/91, non si comprende come mai l’INVALSI non abbia fatto tesoro di un lungo e faticoso lavoro pedagogico-didattico, che non falsa la realtà, ma anzi dà a ciascuno il suo secondo le proprie possibilità.
Se si fossero applicati questi criteri, non si sarebbe per nulla abbassata la media dei compagni non disabili, poiché sino ad oggi, la scuola è stata in grado di accogliere e seguire sia gli uni che gli altri, senza creare delle esclusioni, ma anzi realizzando una piena inclusione, rispettosa di tutti, ivi compreso il sistema generale d’istruzione, che, è bene ribadirlo, in Italia prevede, per norma costituzionale, l’integrazione nelle classi comuni e non la “separazione nelle classi speciali”, come avviene altrove.
Ma vi è di più. L’art 12 comma 3 della L.n. 104/92, nel fissare gli obiettivi che deve perseguire l’integrazione scolastica, non si limita a prevedere il profitto negli apprendimenti, ma aggiunge anche “ la crescita nell’autonomia personale “ nella comunicazione, nella socializzazione, negli scambi relazionali.
Di ciò però il progetto Pilota 3 non ha tenuto conto né nel questionario riguardante gli apprendimenti, né in quello di sistema. E’ invece in questo secondo questionario che le tre ulteriori finalità debbono essere valutate, nella Sezione riguardante “gli indicatori di risultato”, se si vuole il rispetto della legge. Lo stesso questionario dovrà prevedere anche appositi indicatori di qualità dell’integrazione scolastica nelle specifiche Sezioni riguardanti gli aspetti strutturali e di processo.
Anzi , una valutazione di sistema non può prescindere dal valutare , tramite indicatori, i suoi aspetti strutturali e di processo ( che costituiscono l’imput e l’autput ) , oltre le tre ulteriori finalità di cui sopra, che riguardano gli aspetti di esito o” outcome”.
Sugli indicatori di qualità strutturali, di processo e di esito, il sottoscritto , per conto della Fish, ha predisposto un questionario di rilevazione, che può essere una prima ipotesi di lavoro, modificabile quanto si vuole.
Solo nei Paesi dove esistono le scuole speciali e gli alunni con disabilità sono separati dai normali circuiti scolastici dei compagni non disabili, è possibile non tener conto della valutazione dei loro risultati o valutarli in modo separati, senza includerli nella media complessiva.
In Italia, esistono studi seri sugli indicatori di qualità dell’integrazione scolastica da valutare nell’ambito degli indicatori di sistema. di sistema., Ad es.: l’IRRE Lombardia ha curato una ricerca sulla qualità dell’integrazione nelle scuole di Brescia, già pubblicata; il CSA di Vicenza ha curato una ricerca analoga, pubblicandola sul proprio sito elettronico;. l’Associazione Persone Down di Roma ha pubblicato con la casa editrice Erickson di Trento nel 2000 una ricerca sulla qualità dell’integrazione degli alunni Down. Altre ricerche non pubblicate sono state seriamente svolte in vari CSA d’Italia e presso numerose reti di scuole.Esiste quindi una buona documentazione scientificamente valicata, che l’INVALSI potrà analizzare per rivedere e completare i propri questionari in vista del prossimo anno scolastico.
Solo così le scuole potranno effettuare un’autovalutazione della propria qualità che tenga conto, nella media, anche di quella dell’integrazione scolastica. Ove ciò non avvenga , le scuole che praticano con serietà una buona qualità dell’integrazione, si vedranno penalizzate, perché lavorano più di altre ma ottengono riconoscimenti inferiori.
Siamo certi che una soluzione tecnica verrà trovata; ne va del rispetto della normativa, delle buone prassi realizzate e della professionalità dell’Invalsi.
In attesa di conoscere gli orientamenti che le SS.LL in indirizzo vorranno adottare, si porgono distinti saluti.

Salvatore Nocera
Vicepresidente Fish

Roma 14 aprile 2004