Premessa:

L'associazione disciplinare di docenti di lingua inglese TESOL-Italy, a seguito di una valutazione del contenuto dei documenti che accompagnano l'introduzione della Riforma della scuola italiana e dei provvedimenti che ne tracciano l'iter legislativo, esprime in questa sede profonda preoccupazione per il profilarsi di possibili gravi conseguenze che il complesso degli interventi avrà sulla qualità dell'insegnamento e dell'apprendimento linguistico nel sistema formativo del nostro Paese.
In particolare, si rileva come, per effetto dei provvedimenti applicativi della Legge finanziaria 2002, siano disattesi principi pedagogici prioritari quali la centralità della figura del discente, ignorando la funzione della continuità didattica nel processo educativo. Un esempio in tal senso è la proposta di destrutturazione delle cattedre di Lingua e civiltà Inglese nel Liceo Scientifico.
Inoltre, malgrado le reiterate dichiarazioni sul ruolo e l’importanza degli apprendimenti linguistici, riteniamo che siano del tutto inadeguati sia l’ipotesi di monte ore assegnato alla lingua straniera nelle Indicazioni nazionali, sia l’approccio utilizzato alla formulazione degli obiettivi e dei contenuti.
I documenti della riforma Moratti parlano inoltre esclusivamente di lingua inglese, trascurando totalmente le raccomandazioni a suo tempo formulate dal Consiglio d'Europa e fatte proprie anche dal Ministero dell'Istruzione in favore di un’educazione plurilingue.
Inoltre, i documenti considerati sono privi di un esplicito riferimento alla valenza dell’insegnamento/apprendimento di una lingua straniera nell’ambito dell’educazione linguistica ed interculturale. Infine, sembra mancare una riflessione che motivi la scelta dell’inglese come unica lingua straniera proposta. L'insegnamento dell’inglese peraltro viene implicitamente connotato solo in termini strumentali ed utilitaristici, prescindendo così dalle quelle che sono le sue specificità culturali e le sue reali potenzialità formative.

Nota Introduttiva

Riteniamo importante richiamare la necessità di una maggiore riflessione critica in merito ai seguenti aspetti relativi all’insegnamento dell’inglese:

- l’evoluzione che la lingua inglese ha subito per effetto della sua diffusione globale,
- le finalità con cui essa è stata introdotta nel curricolo scolastico nazionale sin dalla scuola primaria.

Per quanto riguarda il primo punto, ricordiamo che la lingua inglese oggi non è più identificabile con la denominazione generica di “inglese” che rimanda all’ormai desueto concetto di standard English, che ha come modelli soltanto le varianti ufficiali britannica e nordamericana. L’inglese con il quale si confronteranno i discenti di oggi è, al contrario, una nuova variante della lingua inglese denominata English as an International Language (EIL), che differisce dalle varianti “standard” e “substandard” della lingua inglese parlata dai parlanti nativi. Per EIL si intende dunque la lingua inglese parlata dai non nativi, che presenta alcuni caratteristici tratti distintivi, principalmente di tipo fonologico, ma anche lessicale e di struttura del discorso. Si tratta di un fenomeno osservabile, che è attualmente oggetto di ricerca e che riteniamo debba essere tenuto in considerazione anche nella scuola italiana.
Nell’ottica dell’EIL la lingua straniera diventa il punto d’incontro fra due culture, la cui sintesi è rappresentata dalla capacità dello studente di realizzare i propri obiettivi e bisogni comunicativi senza disperdere il proprio patrimonio culturale e la propria identità, ma anzi arricchendola e modificandola.
Al contrario, il riferimento alquanto generico all’inglese che si trova nei documenti ministeriali lascia supporre che prevalga una concezione di questa lingua alquanto “tradizionale”, che riduce la cosiddetta competenza cross-culturale all’abilità dello studente di operare un confronto fra elementi della propria cultura e di quella anglosassone, ove per cultura si intravede un concetto alquanto restrittivo, limitato ad alcuni aspetti che rischiano di tradursi in stereotipi.
Suggeriamo pertanto di superare il concetto di inglese come lingua straniera, con le connotazioni di alterità ed estranietà che tale concetto implica, e sostituirlo con il concetto di inglese come additional language, attraverso la quale gli allievi possano entrare a far parte a pieno titolo della grande comunità linguistica dei “parlanti non nativi” (non native speakers of English).

A. Osservazioni di carattere generale

1. La lingua come sistema

1.1 Se oggetto della disciplina è la lingua come sistema complesso di interazioni riteniamo importante aggiungere che la lingua straniera più che una disciplina è uno strumento che consente di acquisire nuove e diverse identità; è un altro modo di vedere il mondo, un ulteriore strumento di organizzazione delle conoscenze, oggetto dell’apprendere e, al tempo stesso, strumento dell’apprendere e dell’insegnare. La lingua è personale e sociale al tempo stesso.
Sarebbe quindi opportuno definire nell’ambito dei documenti della Riforma il quadro di riferimento in cui si colloca lo sviluppo della lingua straniera, il suo rapporto con le altre discipline e, pertanto, il suo contributo alla formazione complessiva dello studente sia all’interno dei singoli livelli scolastici sia in termini di continuità, a partire dalla scuola d’infanzia fino al profilo d’uscita.
1.2 Le indicazioni presenti per la lingua straniera andrebbero riferite anche ad altre lingue comunitarie (Francese, Tedesco, Spagnolo almeno) e presentate come parte integrante della formazione dello studente all’uso funzionale della lingua madre e di quella straniera, e alla sua educazione linguistica e letteraria.
Tali educazioni concorrono infatti a sviluppare capacità di comprensione e produzione scritta e orale in funzione delle necessità scolastiche ed extrascolastiche degli studenti e, allo stesso tempo, li guidano alla riflessione sulla lingua. Le abilità linguistiche – sviluppate sia nella lingua madre sia nella lingua straniera – verrebbero in tal modo reciprocamente rafforzate.
1.3 Le lingue straniere consentono di entrare in contatto con culture e identità linguistiche diverse, in tal senso le finalità formative non possono prescindere dallo sviluppo di consapevolezza di queste diversità, di sviluppo di sensibilità alle culture e ai sistemi linguistici diversi. Tale aspetto, pur se in parte presente in alcuni passi dei documenti, dovrebbe essere ulteriormente approfondito.

2. La trasversalità nel curricolo delle lingue

Nei documenti andrebbe evidenziata la potenzialità che le lingue straniere possono avere nello sviluppo di competenze trasversali. Tali competenze scaturiscono dal rilievo che nell’insegnamento si dà alle strategie e agli stili di apprendimento dell’allievo, alle sue conoscenze pregresse e a quelle di tipo procedurale, alla riflessione sull’apprendimento e allo sviluppo delle abilità di studio.
L’insegnamento delle lingue straniere ha, infatti, contribuito allo sviluppo di curricoli trasversali dove le abilità di studio e le strategie di apprendimento sono state le componenti privilegiate. Gli elementi di trasversalità sono scaturiti quasi spontaneamente come diretta conseguenza degli approcci umanistici e affettivi da oltre 20 anni in uso nella didattica delle lingue che privilegiano la centralità dello studente nel processo educativo, centralità peraltro più volte sottolineata nei documenti della Riforma. In effetti, più volte nei documenti viene sottolineata la rilevanza della organicità pluri, inter e transdisciplinare che potrebbe per alcuni aspetti riprendere il concetto di trasversalità.
Nella formulazione specifica degli obiettivi di lingua inglese riteniamo importante inserire la scansione per abilità linguistiche utilizzata per l’italiano, in quanto consentirebbe una maggiore specificità delle prestazioni da raggiungere.

3. L’insegnamento della lingua straniera in ambito europeo (Riferimento al QRE e al PEL)

3.1 Nei documenti della Riforma, in particolare nelle indicazioni sull’insegnamento della lingua inglese, sarebbe opportuno inserire un riferimento specifico al Quadro di Riferimento Europeo delle Lingue Moderne (1996, 1998, 2001), d’ora in avanti QRE , ovvero il testo elaborato dal Consiglio d’Europa sull’insegnamento delle lingue straniere.

3.2 Tre sono le ragioni che ci inducono a suggerire che tale documento sia presente nei documenti della Riforma. La prima è che, di fatto, il QRE viene a costituire un prezioso strumento metodologico per i docenti di lingue straniere di tutti gli stati membri della Comunità Europea e consente in tal modo di programmare interventi di formazione omogenei e in linea con i profili di uscita previsti al termine delle scuole superiori, soprattutto in termini di competenze plurilingui. La seconda ragione a favore di un riferimento esplicito al QRE è la articolazione in 6 livelli (da principiante assoluto a parlante competente) che il QRE fa della padronanza linguistica. Tali livelli possono costituire utili parametri di riferimento per i livelli di uscita e la loro formulazione permette all’insegnante di costruire percorsi di insegnamento che includano lo sviluppo di ‘competenze’ d’uso della lingua. Il QRE pur non essendo un documento prescrittivo, consente sia di definire obiettivi e contenuti nei vari livelli scolastici sia di graduare gli apprendimenti in base all’età e ai bisogni comunicativi degli studenti.
In assenza di un tale specifico e motivato riferimento al QRE il linguaggio utilizzato nei documenti in oggetto rischia inoltre di creare confusione terminologica e concettuale, in particolare laddove si afferma che i repertori degli Obiettivi Specifici di Apprendimento “...hanno lo scopo di indicare (...) i livelli essenziali di prestazione...”.
I livelli di una prestazione si definiscono, infatti, attraverso dei descrittori, che indicano in che misura l’esecuzione di determinati compiti/attività consente di attribuire il possesso di una competenza, ossia della capacità di utilizzare il linguaggio in modo appropriato e corretto, in contesti comunicativi dati.
Perché tali repertori possano essere definiti livelli di prestazione è dunque necessario che siano specificati sia i compiti e/o le attività, che le competenze da conseguire, precisando i termini della mediazione didattica attraverso la quale le prestazioni sollecitate consentono di trasformare gli obiettivi in competenze.

3 Infine, il Consiglio d’Europa ha sviluppato un modello di Portfolio Europeo delle Lingue, approvato e sostenuto da tutti gli stati membri, che consente allo studente di testimoniare il proprio percorso di apprendimento delle lingue straniere e di documentare il proprio profilo delle competenze (1). Il Consiglio d’Europa propone di introdurre il PEL per consentire:
• la trasparenza dei risultati raggiunti nelle lingue straniere,
• il coinvolgimento personale degli allievi,
• la trasmissione delle informazioni sulle competenze linguistico-comunicative del discente,
• la costruzione di continuità educativa e didattica tra i diversi livelli di scuola.
Ora, nei documenti della Riforma si fa spesso riferimento al Portfolio delle competenze, e il Portfolio Europeo delle Lingue potrebbe ragionevolmente entrare a far parte delle indicazioni per le lingue straniere, come d’altra parte è stato già previsto nella formazione a distanza delle 250 scuole gestita dall’INDIRE.

B. Osservazioni di carattere specifico sulle parti relative alla lingua inglese nei singoli documenti

1. Documento sulla scuola dell’infanzia

Nella parte del testo relativa allo sviluppo delle competenze (pag. 3), dove si fa cenno all’uso di una molteplicità di strumenti linguistici e di modalità rappresentative, riteniamo utile specificare a quali strumenti e quali modalità si fa riferimento. Ciò al fine di sostenere l’intervento degli insegnanti.
Inoltre, nel paragrafo sull’identità personale è necessario fare un esplicito riferimento all’esistenza nella nostra società di identità linguistiche, culturali e sociali diverse, alla necessità di valorizzare tali diversità anche attraverso attività che stimolino il bambino a “comprendere, interpretare, rielaborare e comunicare conoscenze e abilità relative” al proprio paese di origine, alle proprie tradizioni, alla propria identità linguistica. Tutto ciò al fine di promuovere atteggiamenti di apertura alla molteplicità, di confronto e di sviluppo di competenze multilingui e multiculturali. D’altronde questi accenni sono già presenti nel Documento per la scuola primaria (p. 3,4, 34, 17,26).

2. Documento sulla scuola primaria

Il riferimento al mantenimento della lingua madre (pag. 3) può essere sostenuto da un approccio didattico che privilegi la riflessione sulle lingue e le culture e la valorizzazione di esperienze linguistiche e culturali diverse. Nel paragrafo a pag. 4, dove si parla delle diverse culture come ricchezza, andrebbe fatto anche un esplicito riferimento allo sviluppo di competenze plurilingui e pluriculturali.

Osservazioni sulle tabelle specifiche

2.1 L’enunciazione degli obiettivi di apprendimento della lingua inglese suddivisa per anni comprende, oltre alla lista degli obiettivi, anche un elenco delle nozioni, delle funzioni e del lessico. Occorrerebbe chiarire, in termini di “descrittori della prestazione in lingua inglese” (2) quali livelli di competenza possono essere considerati punti di progresso dell’allievo.
Ad esempio, l’obiettivo del secondo biennio:
“ Interagire in brevi scambi dialogici monitorati dall’insegnante e stimolati anche con supporti visivi”
potrebbe essere esemplificato come:
“dare e richiedere informazioni” (descrittore)
e avere come indicatori di progresso (3):
“attraggono l’attenzione di chi ascolta”, “richiedono l’informazione”, “ripetono riformulando quanto detto, se c’è bisogno”, “ringraziano e salutano” (indicatori).
Nell’ambito del QRE i descrittori sono, infatti, descrizioni di ciò che l’apprendente sa fare in un determinato contesto e con determinate risorse linguistiche.

2.2 Nella formulazione specifica degli obiettivi di lingua inglese andrebbe inserita la scansione per abilità linguistiche utilizzata per l’italiano, il che consentirebbe una maggiore specificità delle prestazioni da raggiungere.

2.3 Nella parte denominata “riflessione sulla lingua” compare solo un elenco di strutture linguistiche. La riflessione sulla lingua comporta molto più di una semplice conoscenza delle strutture, richiede, infatti, la sollecitazione di riflessioni sul sistema linguistico e sul contrasto tra lingua madre e lingua seconda al fine di sviluppare consapevolezza dei diversi sistemi linguistici e degli aspetti pragmatici della lingua.

2.4 Occorre fornire delle indicazioni sulle modalità di accertamento e valutazione del raggiungimento dei livelli essenziali di prestazione dando esempi di compiti realistici che richiedano interazioni, prestazioni, esecuzioni orali o scritte con i compagni.

2.5 Sarebbe opportuno esplicitare in questa sede l’invito a sviluppare e far utilizzare forme di autovalutazione da parte degli allievi e riprenderle poi, insieme alla descrizione delle prestazioni, nel Portfolio Europeo delle Lingue.

3. Documento sulla scuola media

Le osservazioni già riportate per la scansione degli obiettivi della scuola primaria valgono anche per la scuola media. Riteniamo utile, oltre all’inserimento degli obiettivi della seconda lingua comunitaria, aggiungere un esplicito riferimento al confronto tra le due lingue straniere e la lingua madre.

4. Documento sul profilo di uscita

Nella descrizione delle competenze in uscita dovrebbe essere data anche una descrizione della competenza linguistico-comunicativa che lo studio delle lingue ha fornito agli allievi.

Riteniamo importante menzionare inoltre le capacità di comprendere culture e lingue diverse dalla propria e di sapere interagire e convivere con esse.

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Note

1. Risoluzione sul Portfolio Europeo delle Lingue
La risoluzione è stata adottata dalla 20esima Conferenza permanente dei Ministri dell'Istruzione del Consiglio d'Europa- Cracovia, 15-17 ottobre 2000. E' il documento redatto al termine della fase di sperimentazione del PEL (1998-2000) nel quale si invitano gli Stati membri a "creare le condizioni favorevoli per l'implementazione ed il largo uso del PEL in armonia con i "Principi e Linee-guida" messe a punto dal Comitato Direttivo per l'Educazione del CdE".
2. Descrittori: categorie di singoli comportamenti rappresentativi che gli studenti mostrano quando raggiungono un traguardo formativo.
3. Indicatori di progresso: attività valutabili ed osservabili che gli studenti potrebbero fare per dimostrare un progresso nel raggiungimento di un determinato traguardo formativo.