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AIF: INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI
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1. AIF: INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI
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Egregio sig. Ministro,

in risposta alla Sua cortese lettera del 4 aprile u.s. Le inviamo alcune note, come da Lei richiesto, con le nostre valutazioni ed alcune osservazioni in merito al materiale che ci ha sottoposto.
Naturalmente si renderà sicuramente conto che esse non possono che essere schematiche vista l'urgenza da Lei evidenziata ed il tempo concesso a cavallo delle festività pasquali.
Teniamo comunque a sottolineare che siamo disponibili, nei modi e nelle forme che Lei crede, a chiarire ed ampliare i punti che Le andiamo a sottoporre.
Le Associazioni, accreditate presso il MIUR, di docenti delle discipline scientifiche sperimentali AIF (per la fisica) ANISN (per le scienze naturali) e DD - SCI (per la chimica) hanno avuto negli ultimi due anni diverse occasioni di incontro e collaborazione dalle quali è emersa l'opportunità di costituire un fronte comune di studi e proposte per la promozione della formazione scientifica nella scuola.
Le tre Associazioni hanno perciò dato vita ad un dibattito interno sfociato nella costituzione di una commissione mista sui problemi della didattica nel settore delle scienze sperimentali di base che ha portato alla formulazione condivisa di un quadro di riferimento inderogabile (in base a lunga esperienza) per un curricolo di scienze sperimentali nel primo ciclo d'istruzione che possa risultare didatticamente e culturalmente efficace.

A) Principi generali di progettazione, organizzazione e messa in atto del curricolo:
Forte continuità verticale in tutto il primo ciclo, in particolare nelle sue articolazioni
Forte continuità-integrazione trasversale, sia fra le stesse discipline di area scientifica, sia con le altre discipline
Trasparente rilevanza culturale e sociale, nei contenuti e nelle metodologie
Priorità di senso e significato per l'allievo nelle esperienze di apprendimento

B) In particolare, aspetti caratterizzanti (in ordine non gerarchico) dell'insegnamento e dell'apprendimento scientifico (i/a s):
Approccio fenomenologico alla costruzione di conoscenza, con metodologia operativa.
Coinvolgimento determinante dell'esperienza concreta nelle situazioni di (i/a s), strutturate e non: in laboratorio, sul campo, in classe, nell'ambiente, nella tecnologia.
Coinvolgimento determinante dei diversi linguaggi (gestuale, orale, scritto, iconico, formale, …) sia nella prima costruzione di conoscenza che nella sua organizzazione progressiva.
Riferimento e raccordo significativo con le radici dell'esperienza e della conoscenza quotidiana.
Scomposizione-disintreccio dei fenomeni osservati secondo i punti di vista suggeriti dalle discipline, e loro ricomposizione-reintreccio coerente secondo scopi espliciti.
Su queste basi, graduale acquisizione della consapevolezza che la conoscenza scientifica cresce attraverso la costruzione di modelli, e diventa utilizzabile attraverso la conseguente competenza nel modellizzare situazioni concrete.
Costante coinvolgimento della riflessione sul proprio apprendimento e sul significato di quanto si apprende, a livello individuale e collettivo e con modalità adeguate all'età.

C) Perché tutto ciò possa realizzarsi, occorrono quattro condizioni strutturali fra loro connesse:
(cfr.anche le indicazioni curricolari raccolte dalla National Science Foundation (USA) sul sito http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/6a.html )

1. formazione e qualificazione culturale e professionale degli insegnanti perché siano in grado di gestire il processo di insegnamento secondo i criteri esposti

2. supporti strutturali, organizzativi e strumentali adeguati presenti nelle singole scuole

3. disponibilità di tempi adeguati alle effettive esigenze di insegnamento/apprendimento

4. criteri di valutazione coerenti con i principi e gli obiettivi dell'educazione scientifica

Alla luce di questi principi la mia Associazione rileva con soddisfazione, nella premessa del "Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di Istruzione (6-14 anni)" che "se qualcuno non ha potuto godere di adeguate sollecitazioni educative, ha il diritto di essere messo nelle condizioni di recuperarle. Sicuramente, una volta esplicitate le risorse di personale e strutture, nonché le forme di organizzazione, adeguate al raggiungimento di tale obiettivo anche, e soprattutto, nei casi di bambini che crescano in ambienti familiari e sociali deprivati e/o deprivanti, questo assunto sarà di giovamento per molte situazioni problematiche, in crescita nelle nostre scuole, che si riflettono negativamente particolarmente sul corretto apprendimento delle discipline scientifico-sperimentali.
Ci pare che nel paragrafo "Identità - conoscenza di sé" non vi sia riferimento alla necessità che la scuola sappia accogliere e valorizzare, come possibile sorgente di sollecitazioni positive, esperienze che nascono nel mondo dei ragazzi fuori della scuola. È ormai acquisito che l'offerta d'informazione e di stimoli, ricca (forse anche troppo), fa parte della vita di ogni giovane. Questa realtà non è eludibile: deve essere utilizzata, come sottolineiamo nei nostri principi.
Il paragrafo "Identità - Relazione con gli altri" si presenta come quello meno risonante con diversi punti dei nostri principi (es. la coerenza verticale). La nostra esperienza ci dice che sono veramente pochi gli studenti che all'età di 14 anni possono avere consapevolezze e una maturità tale da poter operare in prima persona la migliore scelta di vita per l'adulto che saranno un domani.
Tanto più quanto più il mondo della scuola è stato separato e antitetico rispetto al mondo esterno e quanto più l'ambiente socio-familiare non è stato il più adatto per recuperare significati positivi da entrambi gli ambienti e per stabilire relazioni costruttive fra di essi. Un orientamento così precoce (in un'epoca in cui si ritiene che sia ancora necessario fare azione di orientamento all'inizio degli studi universitari!) rischia di essere foriero di grossi disagi e di imperdonabili abbagli. Giova forse ricordare che Alessandro Volta era ritenuto ritardato perché fino a quattro anni ancora non parlava, o che Einstein ancora a livello di liceo raccoglieva soltanto giudizi negativi sulle sue abilità matematiche.
Tra gli Strumenti culturali sarebbe importante, per tutte e tre le discipline scientifiche sperimentali AIF (per la fisica) ANISN (per le scienze naturali) e DD - SCI (per la chimica), inserire che l'alunno è consapevole del processo di accelerazione e allargamento delle interazioni fra individui provenienti da civiltà diverse, e della necessità di mutua comprensione e reciproca accettazione. Inoltre, mentre si fa esplicito riferimento alle "radici storico-giuridiche, linguisticoletterarie e artistiche che ci legano al mondo classico e giudaico-cristiano", sottolineiamo la mancanza delle radici filosofico-scientifico-tecnologiche.
Sicuramente non si possono mettere sullo stesso piano "legge quotidiani e ascolta telegiornali"attività che richiedono l'esercizio di una attenzione critica, la presa in carico di interpretazioni e giudizi personali e meditati, con "compila un bollettino postale, legge una carta stradale, la mappa della città, l'orario ferroviario, le bollette di servizi pubblici", esecuzioni tecniche di attività routinarie e banali (una volta appresa la tecnica!). Ed ancora appare quasi una svista l'inserimento solamente dell'attività di lettura ed ascolto e non di discussione con confronto di opinioni ed interpretazioni. Questo punto appare come uno dei più discordanti sia rispetto al compito di una scuola che dovrebbe preparare le persone a pensare con la propria testa, fornendo loro gli strumenti per farlo in modo consapevole e responsabile, sia ai fondamenti stessi delle discipline scientifiche.
A nostro avviso si trova ancora dell'incoerenza trasversale quando si passa da un elenco di esercizi scolastici applicativi autoreferenziali e mutuamente scollegati "conta (forse sa contare, come del resto tutti gli analfabeti del mondo), esegue semplici operazioni aritmetiche mentalmente, per iscritto e con strumenti di calcolo, legge dati rappresentati in vario modo, misura una grandezza,calcola una probabilità, risolve semplici problemi sul calcolo di superfici e volumi dei solidi principali" a un insieme di conoscenze/competenze a livello metacognitivo che considerate seriamente appaiono fuori della portata di un quattordicenne "padroneggia concetti fondamentali della matematica", "riflette sui principi", "legge la realtà" (ancora oggi appassionato tema di dibattito sul piano filosofico ed epistemologico) per arrivare ad esemplificazioni di attività che appaiono più perseguibili, che apprezziamo, e che lasciano spazio all'iniziativa personale "organizzare una raccolta dati, ordinarla attraverso criteri, rappresentarla graficamente anche con tecniche informatiche, interpretarla" purché però legate a contesti problematici concreti e significativi (sul piano fisico-chimico-naturalistico, ambientale, sociale …). Ci pare inoltre vi sia una certa confusione epistemologica sull'uso del "linguaggio e dei simboli della matematica" per " indagare con metodo le cause di fenomeni" "problematici","spiegarli", "rappresentarli" con il terzo richiamo ad una "attività di risoluzione di problemi" che non si capisce in cosa dovrebbe distinguersi da quella citata nel secondo richiamo. Tutto il paragrafo sembra la giustapposizione di punti di vista diversi e parzialmente inconciliabili sul ruolo della matematica nella formazione culturale di base, per di più con una pretesa universalizzante di questa disciplina che in realtà può essere utilizzata come strumento per costruire rappresentazioni del mondo solo in quanto esistono altre discipline che hanno come obiettivo l'indagine di aspetti definiti e più o meno matematizzabili della realtà.
Sarebbe auspicabile che il Profilo tracciasse le linee di una competenza costruita in prima persona affrontando con la guida dell'insegnante situazioni problematiche che conducono via via a prendere coscienza tanto della complessità e unicità del mondo naturale quanto dell'efficacia, ma anche parzialità e problematicità, delle modellizzazioni/rappresentazioni che è possibile costruire in ambito scientifico. Ci si aspetterebbe che venisse riconosciuto come obiettivo formativo il saper distinguere cosa unisce e cosa differenzia i diversi ambiti disciplinari; il rendersi conto di cosa e quanto può essere fatto e compreso rispettivamente a livello qualitativo ed a livello quantitativo. Ci si aspetterebbe che il Profilo sottolineasse la necessaria distinzione fra gli elementi di "informazione scientifica di base" e gli elementi di "formazione scientifica di base" che sono da ritenere indispensabili nella società attuale e che mettesse in luce l'apporto di una corretta educazione scientifica alla costruzione di una mente critica ed aperta al confronto fra le idee ed i fatti, capace di liberarsi da pre-giudizi o ipotesi rivelatisi fallaci, di riconoscere sia l'indecidibilità oggettiva fra punti di vista diversi ma non falsificabili, sia la fecondità della loro coesistenza e così via …
Nella parte riguardante la "convivenza civile" sarebbe importante, per tutte e tre le discipline scientifiche sperimentali AIF (per la fisica) ANISN (per le scienze naturali) e DD - SCI (per la chimica), inserire che l'alunno è consapevole, nei suoi rapporti con la società, di essere titolare di diritti ma anche soggetto a doveri per il comune sviluppo e la civile convivenza E'consapevole dell'esistenza di problemi creati dalla crescente interazione fra l'uomo e l'ambiente a livello locale e globale e del dovere di minimizzare con il proprio comportamento, gli aspetti negativi di tale interazione.
Sulle "Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado" abbiamo trovato diverse punti in comune coi nostri principi su "La scuola Primaria", "Obiettivi generali del processo formativo", "Obiettivi specifici di apprendimento" e "Gli obiettivi formativi nel secondo biennio. Qualche riserva su "Obiettivi formativi e Piani di Studio Personalizzati".
Per quanto concerne gli "Obiettivi specifici di apprendimento", la nostra valutazione e soprattutto i nostri suggerimenti sarebbero piuttosto lunghi e ovviamente, necessariamente dettagliati. In questo contesto ci pare opportuno riportare, a titolo esemplificativo, alcuni punti che non ci paiono chiari.

CLASSE I (matematica, scienze, tecnologia)
Non ci pare che si prevedano attività che guidino ad acquistare consapevolezza sulla logica implicita di classificazione ed ordinamento già usata spontaneamente [contraddizione con Valorizzare l'esperienza del fanciullo, pag.3] e a raffinarla. Che rapporto c'è fra "confrontare" in matematica ed in scienze? Come può il "riconoscimento di grandezze misurabili" precedere le operazioni di confronto? Perché non partire dall'esperienza del bambino per distinguere la successione confronto - giudizio di seriazione soggettivo (più o meno "bello" per es.) - giudizio di seriazione oggettivo (es. più o meno salato) - giudizio di seriazione quantificabile (es. più o meno pesante) ? Perché in scienze si parla solo di "identificare e descrivere" oggetti (inanimati o viventi) e "materiali" mentre in matematica si "osservano oggetti e fenomeni"?
Perché si devono descrivere soltanto "animali comuni", quando ai bambini piacciono anche tigri, leoni, elefanti ...? In matematica ( e non in scienze!) si chiede di raccogliere e presentare dati, senza alcun accenno ai "problemi" che potrebbero giustificare la loro raccolta ed eventualmente il loro utilizzo.

CLASSI II e III
Perché le "misure di lunghezza, peso, tempo", intese come abilità, sono elencate nelle conoscenze di scienze e le misure di lunghezze in matematica sono messe al IV-V anno? E come si confronta il diverso modo in cui le stesse cose vengono viste nei due ambiti, infatti non sembra sensato considerare che "usare uno strumento" di misura sia scienze ed "effettuare misure" sia matematica!

CLASSI IV e V
Come si può pretendere di "illustrare la differenza fra T e Q con riferimento all'esperienza ordinaria", come se non ci fossero voluti secoli, se non millenni, per costruire due concetti separati adatti ad interpretare un'esperienza antica quanto l'uomo? Capire i fenomeni termici attraverso questi due concetti richiede di partire dall'esperienza comune e dal linguaggio di tutti i giorni e costruire un itinerario non banale di esperimenti e discussioni …
In generale non si intravede un approccio fenomenologico che parte dalla globalità dell'esperienza e conoscenza del bambino, ma una spezzettatura preventiva di tale esperienza/conoscenza in frammenti i cui diversi aspetti disciplinari (spesso distinti molto artificiosamente) sono per di più disseminati senza logica apparente in anni diversi per le diverse discipline.

I biennio
Ci pare non abbia senso mettere solo a partire dalla scuola media contenuti di meccanica, quando esistono esperienze positive che il movimento, il fare forza ecc. sono esperienze primarie concettualizzabili, a livello opportuno, fin dall'inizio della scolarità. Certamente queste grandezze sono molto meno ambigue e percettivamente molto più evidenti dei fenomeni termici ed elettromagnetici, previsti nelle indicazioni per la scuola primaria. Anche peso specifico e spinta di Archimede sono già affrontabili a livello di scuola primaria, in cui sono peraltro previsti sia concetti e misure di volume e peso, sia proprietà/comportamenti di solidi, liquidi e gas. Perché il galleggiamento è nominato solo nella scuola media?
Le forze non sono "cause del moto"! Uno dei primi e principali punti di discontinuità fra la filosofia naturale e la nuova fisica sta proprio nel passare dalla visione aristotelica delle forze come causa del moto a quella Newtoniana delle forze come causa delle "variazioni del moto"! E' grave che venga commesso un simile errore. Ecc..
Naturalmente ci riserviamo di documentare ampiamente la nostra posizione scientifica e culturale in tema di didattica delle scienze, qualora Lei lo ritenesse necessario.

Cogliamo l'occasione per porgerLe cordiali saluti.

Il Presidente A.I.F.
Prof. Riccardo Govoni


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Date: 21 May, 2003 on 02:00
AIF: INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI
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