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Subject  :  CIDI Emilia Romagna: Settembre 2003: il solito avvio in “affanno”
Author  :  edscuola redazione@edscuola.com
Date  :  21 Aug, 2003 on 07:24
Scuola primaria
Settembre 2003: il solito avvio in “affanno”

I Cidi dell’Emilia-Romagna esprimono viva preoccupazione nei confronti della fretta e della improvvisazione estiva con la quale, ancora una volta, il Ministro dell’Istruzione intende procedere alla realizzazione della legge n. 53 del 28 marzo 2003, una legge –lo vogliamo ricordare- che non è riuscita a costruire (per scelte assai discutibili del Governo) quel consenso necessario nel paese e nella scuola per una riforma destinata a durare nel tempo.

Questa debolezza viene oggi accentuata dai molti atti unilaterali e “forzati” che il mondo della scuola si trova di fronte. Ci riferiamo, innanzi tutto, agli aspetti culturali del progetto di riforma, cioè ai contenuti curricolari dei nuovi Piani di studio, in particolare a quelli della scuola elementare, che troviamo allegati al Decreto Ministeriale n. 61 del 22-7-2003 con cui si propone l’anticipazione di alcune innovazioni nelle classi prime e seconde elementari, a partire dall’anno scolastico 2003/2004 [In verità, segnaliamo che sul sito del MIUR non si trova traccia dell’allegato al DM 61/03 contenente l’ultima versione delle Indicazioni nazionali].

E’ inconcepibile che una tale operazione sia stata compiuta in gran segreto, senza costituire nessuna commissione pluralistica, senza alcun apporto del mondo scientifico e pedagogico, senza un confronto aperto con gli operatori scolastici, come è sempre avvenuto nel recente passato. Ed è altrettanto grave che in documenti pedagogici così provvisori e discutibili, dove persino il “lessico” lascia a desiderare, si inseriscano modifiche nell’organizzazione scolastica (come la riduzione del tempo scuola) o nella professionalità docente (con l’introduzione di una gerarchia di figure docenti) che non trovano riscontro nella realtà odierna della scuola primaria e che, tra l’altro, non sono nemmeno stati oggetto di decisione parlamentare (infatti non sono contenuti nel testo della legge di delega).

Queste cattive premesse mettono a forte rischio l’ipotesi di un periodo transitorio per l’avvio graduale di nuovi indirizzi didattici e di nuove modalità organizzative: una simile proposta ha senso se può realmente consentire alla scuola di esprimere la propria autonomia, la propria capacità di ricerca, la possibilità di partecipare creativamente e con consapevolezza ai processi di innovazione.

Il riferimento all’art. 11 del Regolamento dell’autonomia contenuto nel decreto è senz’altro una garanzia per decisioni autonome e libere delle scuole (ricordiamo che il Dpr 275/99 tutela anche gli orientamenti metodologici e didattici di gruppi di insegnanti minoritari). Questo richiamo all’autonomia di ricerca e sperimentazione delle scuole può spiegare il sofferto parere favorevole (a maggioranza) del CNPI, così come l’aver “bloccato” l’imposizione di un decreto legislativo dai contenuti inaccettabili (con l’eliminazione del tempo pieno, il ripristino del maestro unico, ecc.). Resta però la confusione di un decreto “sibillino” (il DM 61/03), di una circolare “pretenziosa” (CM 62/03), di un contrordine “contorto” (CM 68 dell’8-8-2003).

A questo punto si impone anche una verifica della legittimità delle procedure adottate dal Ministero dell’Istruzione. Ci sembra, ad una prima sommaria lettura del decreto, che non sia possibile rendere legittime e definitive le Indicazioni nazionali attraverso un semplice decreto ministeriale, in quanto la legge 53/2003 prevede espressamente un Regolamento legislativo (D.P.R.), corredato del parere delle competenti Commissioni parlamentari. Né ci sembra che la legge offra spazi per una introduzione parziale dei nuovi ordinamenti, in mancanza dei decreti legislativi di attuazione. Si preannuncia un contenzioso legale senza fine…

Ma la riforma della scuola non è un problema di carte bollate, di ricorsi al TAR, di mini-circolari di rettifica… Occorre ascoltare la scuola, dialogare con le istanze più aperte del mondo pedagogico, realizzare un confronto senza pregiudiziali, offrire le condizioni per una iniziativa progettuale e professionale che oggi, nella scuola elementare, è mortificata.

E’ certamente praticabile la via dell’innovazione graduale, ma un avvio sperimentale richiede ben altre garanzie: una durata prefissata delle esperienze innovative (un solo anno ? più anni ?), degli “oggetti” condivisi su cui lavorare (quadri curricolari, orari, metodologie, organizzazione del lavoro, ecc.), una reale apertura di spazi di ricerca (se i Piani di studio, con il loro corredo di “vincoli e risorse” sono già definitivi, cosa resta da sperimentare ?), sedi scientifiche di confronto e riscontro, un piano di formazione degno di questo nome, ecc. tutte condizioni che non sono state minimamente predisposte.

Sembra che l’esperienza della sperimentazione nella scuola elementare condotta nell’a.s. 2002/2003 (DM 100/2002), con il suo corredo di disagi, di improvvisazioni, di forzature, non abbia insegnato nulla ai decisori politici.
Ci si espone all’ennesimo rischio di una scuola confusa, incerta, divisa, con dirigenti scolastici messi in difficoltà (e magari richiamati all’ordine), con vantaggi fatti balenare per incentivare l’adesione dei collegi dei docenti.

Pensiamo all’uso strumentale della questione “lingua inglese” e “nuove tecnologie” che pure sono innovazioni accettabili, ma che non possono essere usati come “merce di scambio” con gli utenti. Lingua straniera e nuove tecnologie sono già insegnate nelle prime e seconde classi elementari (il dato stimato si avvicina al 50 % delle classi); si tratta semmai di garantire risorse e qualità per queste innovazioni, e di adottare –anche in questo caso- un atteggiamento di cauta verifica di quanto si intende fare con i bambini di 6 e 7 anni. Così come chiediamo di operare con estrema delicatezza nei confronti dell’anticipo di iscrizione dei bambini di 5 anni, avvenuta attraverso un provvedimento amministrativo che ha trovato scarsa adesione da parte dei genitori in molte regioni italiane, oltre che una valutazione negativa del mondo pedagogico.

La presenza di queste novità nella scuola elementare fin dal prossimo anno scolastico deve invitare tutti ad una saggia opera di analisi, di riflessione, di progettazione educativa, rispettosa dei diritti dei bambini e preoccupata della qualità del loro apprendimento e delle loro relazioni, in un quadro di efficace e coerente organizzazione didattica, in sintonia con quanto di buono la scuola elementare ha fatto in questi anni di inteso impegno.

Come Cidi dell’Emilia-Romagna intendiamo farci garanti della piena autonomia culturale della scuola autonoma e della libertà di insegnamento riconosciuta ai docenti. Sia delle scuole che decideranno di partecipare ai processi di sperimentazione, rivendicando per esse sedi trasparenti di confronto, di verifica, di formazione e la piena valorizzazione di quanto realizzato, sia di quelle scuole che non ritengono ci siano le condizioni di tempo, di serenità, di convinzione, per aderire ad un’ipotesi che arriva tardi e in modi discutibili.
Ad entrambe vanno assicurate pari condizioni di lavoro, di attenzione, di risorse, a partire dai fondi resi disponibili dalla legge 440/97, che vanno assegnati ad ogni scuola elementare così come prevede la CM 66 del 31/7/2003.

Il rispetto della professionalità degli insegnanti e dell’autonomia delle scuole diventa ormai il banco di prova di ogni vera riforma. Ci piace quindi chiudere questo documento ricordando in particolare l’art. 6 del Dpr 275/99 sull’autonomia di ricerca della scuola, ma in generale tutti gli spazi offerti dalle “autonomie” contenute nel regolamento: amministrativa, organizzativa, didattica, di ricerca, di sviluppo, di sperimentazione.

Cidi dell’Emilia-Romagna Bologna, 8 agosto 2003


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