presenta
"La Riforma della Scuola"
presenta
"La Riforma della Scuola"
Luigi Smimmo - 12/08/00
09:22:39
My URL:http://www.luigi.smimmo@tin.it/
My
Email:luigi.smimmo@tin.it
Comments:
Vorrei partecipare al dibattito e ricevere tutte le
e-mail di educazione e scuola
Claudia - 11/20/00
17:23:36
Comments:
Sono allibita da come venga trattato in questo forum il
"buono scuola". Questo è una forma di finanziamento indiretto alle scuole
private, perchè è vero che anche nella mia scuola(pubblica) viene distribuito il
modulo di richiesta del buono, peccato che a che avendo il reddito richiesto dal
modulo gli studenti delle pubbliche non ne possono aver diritto per il fatto che
solo gli studenti che pagano più di 400.000£ di retta annuale possono ricevere
il rimborso(cioè gli studenti delle private!!!!). Mi sento anche di manifestare
il mio sconforto per questo semplice fatto: gli insegnanti sono bravi a
manifestare solo quando si tratta di richiedere aumenti di stipendio per loro,
nonostante gli studenti siano disposti a scendere in piazza al loro fianco per
un motivo che credono valido, gli insegnanti non sono capaci nemmeno di mandare
una delegazione nelle manifestazioni studentesche che chiedono maggior
importanza per l'istruzione pubblica!!!
Francesco - 11/15/00
14:43:04
My Email:telespallabob84@yahoo.it
Comments:
Sono un rappresentante della consulta provinciale di
Roma... Sapendo che in linea teorica la consulta giovanile dovrebbe devolvere
dei fondi alle singole scuole volevo a chiedere a qualcuno se ha del materiale a
riguardo... mi interessa particolarmente sa ere in che modo vanno spesi questi
fondi, da chi e a quanto ammontano... grazie
- 11/03/00 20:11:24
My
Email:giovannimacal@tiscalinet.it
Comments:
Sono una insegnante precaria di scuola materna che ha
conseguito l’abilitazione all’insegnamento con il concorso per titoli ed esami
del 1990. Malgrado l’indizione del “concorsone”, nutrivo ancora qualche speranza
di sfruttare la vecchia graduatoria grazie all’art.1 comma 4 della Legge 124/99
che, modificando l’art.400 del Testo Unico delle leggi in materia di istruzione,
stabilisce ch le graduatorie dei concorsi restano valide fino alla data da cui
decorre la validità della graduatoria del concorso successi-vo corrispondente.
Lo stesso bando di concorso, come modificato dal D.D. 13.07.99, si rifà all’art.
1 comma 4 della Legge 124/99. Riviste specializzate (Il sole 24 ore, La tecnica
della scuola) hanno all’epoca pubblicato diversi articoli dicendo che questo si
sarebbe tradotto, nel caso che le graduatorie del nuovo concorso non fossero
state pronte per l’inizio dell’anno sc lastico 2000/2001, in una ulteriore
possibilità per chi era in posizione utile nelle vecchie graduatorie, ed inoltre
si sarebbero evi-tati disagi per l’inizio del nuovo anno scolastico. Il D.L.
240/2000 (in discussione attualmente alla Camera dei Deputati), ponendosi lo
stesso obiettivo dell’ art.1 della Legge 124/99 (quello cioè di evitare disagi
per l’inizio dell’anno scolastico) ma in evidente contrasto con gli stessi,
dispo e in pratica di rimandare le immissioni in ruolo fino a quando non saranno
pronte le nuove graduatorie, negando quin-di l’immissione in ruolo a chi ne
aveva diritto grazie appunto alla Legge 124/99. Sulla Gazzetta Ufficiale – 4^
serie speciale n° 69 del 05/09/2000 (e quindi successiva-mente al D.L.
240/2000), è stato inoltre pubblicato un concorso per esami e titoli a posti di
personale educativo nelle istituzioni educative che richiama anc ra una volta
appunto la Leg-ge 124/99, art. 1 comma 4. Non è discriminatorio (e
incostituzionale) che un D.L. consenta allo Stato di non tenere conto di una
Legge solo per l’anno scolastico 2000/2001 (l’anno scorso quella legge è stata
applicata, e il D.L. dispone solo per l’anno scolastico 2000/200 )? Che fine ha
fatto la cosiddetta priorità ai precari di lunga data a cui doveva ispirarsi il
Governo? Questo D.L. è, a mio parere, contro lo stesso spirito della Legge
124/99, ed inoltre sta creando innumerevoli problemi interpretativi (3 circolari
esplicative non hanno ancora chia-rito tutti i dubbi), quando invece non si
doveva fare altro che mmettere il personale in ruolo chiamando dalle vecchie
graduatorie. Per non parlare poi di tutte le polemiche legate allo svolgimento
del “concorsone” ed a tutte le indagini della magistratura in corso in ogni
parte d’Italia, eppure il Governo si ostina a non voler applicare la Legge in
attesa delle nuove gradua orie. Come mai nessuno, né la maggioranza, né
l’opposizione, né i sindacati, si rende conto dell’enorme ingiustizia che si sta
perpetrando ai danni di migliaia di precari di tutta Italia ed in tutte le
scuole di ogni ordine e grado? Mi sono pure consultato con un legale per un
eventuale ricorso, ma mi ha prospettato tempi lunghissimi e costi enormi, e così
il cittadino deve sempre soccombere di fronte all’ “ingiustizia” della legge.
Cosa possono fare le migliaia di precari (almeno 50 per ogni graduatoria
provinciale di tutte le scuole di ogni ordine e grado) danneggiati dal
D.L.240/2000 per ottenere giustizia?
lena lovi - 06/27/00
20:52:42
My Email:gimafra@tiscalinet.it
Comments:
Sono molto d'accordo con chi ritiene che gli insegnanti
debbano essere in qualche modo vvalutati per le azioni che svolgono, ma l'occhio
che li osserva deve essere competente: chi meglio aallora da un capo d'istituto
affiancato da uno sstaff preparato. Ce tamente è molto difficile trovare nella
scuola, mano mano che si salgono i livelli della gerarchia, delle persone in
grado di discernere tra qualità e qualunquismo. Di conseguenza una giusta azione
realizzata con strumenti inadeguati diventa ingiusta.
brunilde - 04/29/00
12:50:22
My Email:brunilde@wanadoo.es
Comments:
Ciao. Sono una insegnante spagnola di secundaria. Adesso
faccio un dossier sui problemi dell'educazione europei, e, secondo me, la
situazione degli insegnanti in Italia é "molto interessante" .Secondo voi, quali
sono i principali problemi degli insegnati taliani?
- 04/14/00 19:42:15
Comments:
cemme - 04/13/00
15:24:11
My Email:hfrleo@tin.it
Comments:
questa è una prova di invio commento!
- 04/12/00 21:04:41
Comments:
- 04/12/00 20:57:11
Comments:
rrr - 03/25/00
22:45:27
Comments:
Lodovico Guerrini -
03/17/00 10:22:35
My URL:http://lguerrin.interfree.it/
My
Email:lguerrin@interfree.it
Comments:
Riporto in questo forum in forma completa un messaggio
che avevo intenzione di inviare al forum aperto nel sito del ministero sul
"concorsone", per far capire come il disagio di tanti docenti non sia legato
solo al problema della retribuzione, ma anche al momento che sta vivendo la
scuola in generale come istituzione formativa. Purtroppo lo spazio, secondo me
troppo limitato concesso sul sito ministeriale (max 1800 car.), mi ha costretto
a tagliarne la maggior parte. Approfitto quindi dello spazio del pres nte forum,
perche' e' bene far sentire la propria voce, per quanto possa essere dissonante
con le tendeze correnti, nella speranza che dal ministero seguano anche questa
rassegna di interventi. Premetto di non essere di principio contrario alla
differenziazione delle retribuzioni fra i docenti, perche' considero il concetto
dell'unicita' della funzione docente un paravento dietro al quale possono
nascondersi facilmente anche coloro che svolgono l loro lavoro con poco impegno
o che non sono forniti delle necessarie competenze; e non mi oppongo
pregiudizialmente neanche all'idea del concorso e della valutazione, purche'
essa valorizzi la preparazione disciplinare e la serieta' e continuita' del la
oro in classe, cose che il decaduto "concorsaccio" non prendeva nemmeno in
considerazione, preferendo premiare chi aderiva o fingeva di aderire a certe
impostazioni metodologiche e pedagogiche e configurando quasi l'imposizione di
una "didattica di stato" Le ultime proposte in merito del ministro, sebbene
ancora non del tutto chiare, mi appaiono piu' accettabili, in quanto sembrano
voler tenere conto dei maggiori carichi oggettivi di lavoro che alcuni
insegnanti si assumono e che finora erano (mal) compen ati con il fondo
d'Istituto; certo, bisognera' capire come saranno inquadrate in questa
prospettiva le cosiddette figure di sistema; tuttavia non posso non notare che
nemmeno in questa occasione si considera la differenza oggettiva di impegno in
piu' per docenti che devono correggere i compiti scritti rispetto a quelli che
ne sono esenti : e' un problema annoso, ma di consistente entita' all'interno
della categoria, che dovrebbe essere finalmente affrontato e non considerato un
tabu'. Peraltro il malessere della categoria non e', secondo me, confinato al
problema della retribuzione. C'e' un malessere piu' profondo, che nasce dalla
progressiva perdita di identita', di funzione attiva che ha subito negli ultimi
tempi la scuola e dalla su innegabile dequalificazione. Il suo ruolo formativo
e' divenuto sempre piu' marginale di fronte allo strapotere dei media e la
soluzione troppo spesso adottata, (favorita dalla politica scolastica degli
ultimi 20 anni) e' stata quella di appiattirsi sul ipo di cultura veicolata
appunto dai media : cultura prevalentemente impressionista, emozionale,
olistica, ma inevitabilmente generica, confusa, dispersiva; da qui l'apertura
indiscriminata al multimedia-spettacolo (molto diverso dal multimedia serio, che
pure esiste), il proliferare di iniziative su iniziative, spesso di pura
immagine, camuffate da risposta alle "esigenze del territorio", la
marginalizzazione delle forme analitiche di conoscenza, della teorizzazione, del
pensiero scientifico in sostanza, l progressivo abbandono della riflessione
linguistica, con la conseguenza di una dilagante deverbalizzazione. Questo
fenomeno, frequente soprattutto nella scuola media inferiore, anche in seguito
ad una riforma, quella di fine anni '70, che considero tant pretenziosa, quanto
superficiale e demagogica, e' stato poi accelerato dall'immisssione della scuola
nel mercato, dall'introduzione della competizione fra istituti (esito dichiarato
della cosiddetta autonomia); in assenza di forti paletti, di un controll
rigoroso a livello centrale, questa competizione non puo' che risolversi in un
gioco al ribasso : la scuola piu' produttiva e' quella che non seleziona, ebbene
i ragazzi facciamoli faticare poco, diamo a tutti voti alti ed avremo l'utenza
contenta ed una bella immagine di produttivita', tanto chi mai verra' a
controllare durante gli anni di corso e poi all'esame di Stato qualche sistema
per far quadrare i conti si trova. Con questo andazzo, anche gli istituti che
volessero mantenere un minimo di serieta', si trovano inesorabilmente
stritolati. Il risultato e' quello di una generazione sempre piu' immersa in una
miriade confusa di messaggi e sempre meno in grado di discernere fra di essi con
senso critico e di connetterli logicamente, proprio perche' e' ven ta meno
l'abitudine all'analisi ed alla successiva ricomposizione sintetica. In questa
situazione gli operatori scolastici o si adattano a fare gli intrattenitori,
oppure si sentono abbandonati e frustrati nel loro sforzo di mantenere alla
scuola un ruolo propositivo ed attivo, anche come coscienza critica di questa
societa' : non per niente questi ultimi sono frequentemente accusati di
resistenza verso il nuovo, di opposizione nostalgica al progresso ed additati al
pubblico ludibrio. Pertanto anche chi, come il sottoscritto, ha ancora passione
per il proprio lavoro, si sforza di c nfrontarsi positivamente con le nuove
tecnologie, ma senza idolatrarle e considerandole solo strumenti per
approfondire meglio gli argomenti, non puo' che provare profondo disagio per la
situazione che si e' venuta a creare nella scuola. Le prospettive ? Non mi
sembra che diminuire di un anno il percorso formativo, com'e' avvenuto con la
riforma dei cicli, sia la risposta migliore e non e' certo una giustificazione
per sbagliare il fatto che ci si debba adeguare allo sbaglio gia' fatto da altri
paesi europei. Tuttavia il danno potra' essere limitato o addirittura scomparire
se il ciclo primario verra' ben congegnato, evitando le ridondanze e la
dispersione di esperienze ed attivita' che caratterizza adesso la scuola
dell'obbligo, se si tor era' a dare in tutte le fasi formative il posto che gli
spetta al pensiero analitico, all'astrazione, al senso storico, alla riflessione
linguistica, tutti fattori che in questa societa' solo la scuola puo' conservare
come bene prezioso e che possono far ivere con equilibrio e consapevolezza la
presenza (nella scuola, ma soprattutto nella societa') delle altre forme di
linguaggio e comunicazione. La vera partita si giochera' al momento della
definizione di programmi disciplinari, orari e metodologie, con cui sara'
riempito il contenitore uscito dalla ridefinizione dei cicli. Mi auguro che in
quel momento la strada che sara' seguita sia un po' dive sa da quella indicata
dalla Commissione dei Saggi e tenga conto delle preziose indicazioni venute da
interventi quali quelli di L.Russo o di A. La Penna, che solo una visione molto
miope puo' considerare "nostalgici"; soltanto in questo modo si puo' evita e la
creazione di due livelli di formazione all'americana : quello pubblico, mirante
prevalentemente all'intrattenimento, alla socializzazione, capace di dare solo
un'infarinatura disciplinare, per creare dei "buoni" dipendenti e consumatori,
falsamente a mantato di egualitarismo e democrazia, e quello privato, destinato
a sfornare, dietro salato pagamento, i quadri dirigenti, i burattinai del
sistema, in cui si continuera' a fare istruzione di qualita', con il buon
possesso del linguaggio verbale, necessa io per le sue capacita' sintetiche, con
l'astrazione, la teorizzazione, la sperimentazione, la flessibilita' mentale e
quant'altro sia indispensabile per un compiuto dominio sulla complessa realta'
attuale. Per fare un esempio della posta in gioco ci sono scuole private
americane, dove lo studio della lingua latina e' considerato strumento prezioso
per la formazione dei dirigenti e del personale piu' qualificato delle industrie
ad alto tasso tecnologico; e qui in Italia, dove per nostra fortuna c'e' una lu
ga tradizione in tal senso, si preme da piu' parti per eliminare dalla scuola
statale lo studio del Latino (e del Greco) o per ridurlo ad una dimensione
catacombale (per quattro o cinque topi di biblioteca): con molta amarezza
ricordo ancora l'attacco che il ministro fece all'inizio del suo mandato ai
"gimnogrammatici", oltretutto profondamente ingeneroso verso la passione ed il
convinto impegno che tanti insegnanti cosi' etichettati mettono nel loro lavoro.
Spero proprio che tale attacco sia un capitolo ormai chiuso e che in questo
tratto decisivo di riforme che ancora l'attende il ministro si attenga piuttosto
a quell'esigenza di serieta' da lui piu' volte sostenuta ed a quella frase che
pronuncio' davanti d un gruppo di studenti : "Ragazzi, una scuola facile e' una
fregatura !". Adesso ha l'opportunita' di agire in coerenza con
quest'affermazione, anche se in qualche caso sara' necessario il coraggio di
prendere delle decisioni impopolari. Prof. Lodovico Guerrini Liceo Ginnasio
"E.S.Piccolomini" (Siena)
- 03/05/00
11:32:13
Comments:
mirco - 03/03/00
16:35:26
My Email:mzuin@neol.it
Comments:
salve, partecipo per la prima volta al forum e non voglio
entrare in merito alla questione non per scortesia o poco interesse personale,
ma per poca conoscenza della questione, chiedo cortesemente delle informazioni o
suggerimenti per una ricerca persona e sui titoli delle riviste scolastiche
lette dai docenti scolastici.
Insegnanti Precari
Agrigento - 02/20/00 18:43:06
My Email:giuseppepiscopo@tin.it
Comments:
a tutti gli insegnanti supplenti delle scuole materne,
elementari e secondarie No al Regolamento… precario! Graduatorie permanenti
“senza catene” Colleghi, il Ministro alla Pubblica Istruzione ha reso noto lo
schema di Regolamento recante le norme sulle graduatorie permanenti istituite
dalla legge n. 124/99 e ha chiesto il parere consultivo al Consiglio di Stato
prima di emanare le ordinanze per la disciplin dell’accesso ai ruoli e del
conferimento di incarichi a tempo determinato per i precari della scuola
materna, elementare e secondaria. Dopo anni di aspettative, ancora una volta il
mondo del “precariato” scolastico continua ad essere mortificato da un
Regolamento che applica la Legge n. 124 (tanto dibattuta in Parlamento e
ritenuta la legge “salva-precariato”) in maniera restrittiva ed u iliante. Cosa
prevede il Regolamento Il Regolamento definisce i criteri per l’inserimento, in
quattro scaglioni, dei precari nella graduatoria permanente. Nella prima fascia
potrà trovare posto chi è già inserito nella graduatoria dell’ex doppio canale
(soppresso dalla L. 124/99); nella seconda potranno collocarsi tutti i precari
in possesso di una abilitazione, relativa alla classe di concorso a cui si
concorre, e di un servizio prestato nelle scuole statali di almeno 360 giorni
nel triennio antecedente la data del 25/5/1999; nella terza fascia potranno
inserirsi tutti coloro che sono in possesso di una abilitazione e di 360 giorni
di servizio prestato nel triennio antecedente la data di scadenza del termine
per la presentazione delle domande d’inclusione in questa graduatoria
nell’ultima fascia saranno inseriti gli abilitati (anche senza servizio) già
inseriti nelle ultime graduatorie di merito e tutti coloro che avranno superato
i corsi riservati in via d’espletamento. Dove si può presentare la domanda In
due province per gli inseriti nell’ex “doppio canale”; in una sola provincia per
tutti gli altri Le “ambiguita’” del regolamento Un Regolamento, a prescindere
dalla materia da disciplinare, anche se presentato in forma di bozza, deve usare
un linguaggio chiaro, comprensibile e univoco, per non lasciare spazi ad
interpretazioni personali. Dobbiamo, purtroppo, costatare che la lettura del
testo evidenzia ambiguità e alimenta dubbi interpretativi. 1) Quali anni
scolastici si intendono per “triennio antecedente” (Art. 2 comma 4)? Sarebbe
bastato una semplice elencazione degli anni richiesti per evitare qualsiasi
dubbio. 2) Che si intende per “Il personale di cui ai commi 4 e 5 può chiedere
(…) l’inserimento in una sola provincia e per tutte le graduatorie permanenti
per le quali è in possesso dei requisiti di ammissione” (art2 comma 7)? La
lettura del comma 7 dell’art. 2 fa intendere che un candidato in possesso delle
abilitazioni di scuola materna, elementare e secondaria può inserirsi nelle
rispettive graduatorie permanenti nell’ambito dell’unica provincia indicata.
Cosa contestiamo 1) Il parametro “triennio” richiesto per l’accumulo dei 360 di
giorni di servizio prestato. E’ limitativo se si considera che proprio in questi
ultimi anni sul conferimento delle supplenze temporanee c’è stato “un giro di
vite” causato dall’esigenza di contenere la spesa pubblica (e a subire i “tagli”
ci siamo proprio noi, precari della scuola, ategoria debole e indifesa). 2)
L’indicazione di una sola provincia per concorrere sia al passaggio nei ruoli,
sia al conferimento delle supplenze annuali per tutte le abilitazioni possedute.
A questi “recinti” territoriali diciamo no! Le manette non le vogliamo! La legge
124/99 ha finalmente stabilito che tutti i concorsi scolastici per esami e
titoli devono essere indetti su base regionale e la graduatoria finale, unica,
deve servire per l’assegnazione dei posti disponibili in tutto il territorio
della Regione. i tratta di un provvedimento che consente al candidato maggiori
opportunità, evitando soprattutto la non facile decisione su quale singola
provincia concorrere. Cosa chiediamo al ministro Berlinguer 1) L’ampliamento
degli anni scolastici sufficienti per l’accumulo del servizio richiesto per
l’inserimento nelle varie fasce secondo il seguente parametro: 360 giorni di
servizio prestato nella scuola statale dall’anno scolastico 1989/90 ad oggi e di
cui 80 giorni dal 1994/95. : Tale parametro di servizio, previsto dal Parlamento
all’art. 2 comma 4 della L. 124/99, è richiesto dal Ministero solamente ai
docenti di strumento musicale nella scuola media per l’inserimento nelle
graduatorie permanenti della loro classe di concorso (art. 6 comma 1 del
Regolamento). La regolamentazione delle graduatorie permanenti deve seguire
principalmente criteri di equità: un unico Regolamento non può contenere
parametri differenti per disciplinare una unica categoria di docenti . 2)
Graduatorie permanenti regionali Così come per le graduatorie di merito, anche
per quelle permanenti la base territoriale deve essere regionale: è un discorso
di pari opportunità per l’accesso ai ruoli degli inclusi nelle due distinte
graduatorie. E’ ingiusto dover assistere in una determinata provincia al
passaggio in ruolo o all’incarico temporaneo di un collega con punteggio
inferiore rispetto ad un altro della provincia confinante che non ha avuto il
“merito” di aver “grattato” ed indovinato la sigla automobilistica con il
maggiore sbocco occupazionale. 3) L’inserimento del personale nelle graduatorie
permanenti in due regioni. Nei soppressi concorsi per soli titoli si prevedeva
la possibilità di partecipazione in due provincie, mentre per i concorsi per
titoli ed esami la partecipazione era limitata ad una sola provincia. Lo spirito
del provvedimento era di consentire al “preca io” una più ampia possibilità
occupazionale. Due regioni garantiscono le stesse opportunità acquisite nel
passato. 3) Un numero illimitato di circoli didattici ed istituti, nell’ambito
di una provincia, da indicare per le supplenze temporanee. Le supplenze brevi
hanno subìto drastici “tagli”. I due circoli didattici prescelti nel passato,
non costituiranno più per noi una possibile “fonte”, seppur minima e saltuaria,
di occupazione. Insegnanti Precari Agrigento Una tua adesione per una forte
protesta Contattaci ai seguenti numeri: 0368/3485872 (Giuseppe) – 0347/2966058
(Fabio) giuseppepiscopo@tin.it
Insegnanti Precari
Agrigento - 02/20/00 18:42:53
My Email:giuseppepiscopo@tin.it
Comments:
a tutti gli insegnanti supplenti delle scuole materne,
elementari e secondarie No al Regolamento… precario! Graduatorie permanenti
“senza catene” Colleghi, il Ministro alla Pubblica Istruzione ha reso noto lo
schema di Regolamento recante le norme sulle graduatorie permanenti istituite
dalla legge n. 124/99 e ha chiesto il parere consultivo al Consiglio di Stato
prima di emanare le ordinanze per la disciplin dell’accesso ai ruoli e del
conferimento di incarichi a tempo determinato per i precari della scuola
materna, elementare e secondaria. Dopo anni di aspettative, ancora una volta il
mondo del “precariato” scolastico continua ad essere mortificato da un
Regolamento che applica la Legge n. 124 (tanto dibattuta in Parlamento e
ritenuta la legge “salva-precariato”) in maniera restrittiva ed u iliante. Cosa
prevede il Regolamento Il Regolamento definisce i criteri per l’inserimento, in
quattro scaglioni, dei precari nella graduatoria permanente. Nella prima fascia
potrà trovare posto chi è già inserito nella graduatoria dell’ex doppio canale
(soppresso dalla L. 124/99); nella seconda potranno collocarsi tutti i precari
in possesso di una abilitazione, relativa alla classe di concorso a cui si
concorre, e di un servizio prestato nelle scuole statali di almeno 360 giorni
nel triennio antecedente la data del 25/5/1999; nella terza fascia potranno
inserirsi tutti coloro che sono in possesso di una abilitazione e di 360 giorni
di servizio prestato nel triennio antecedente la data di scadenza del termine
per la presentazione delle domande d’inclusione in questa graduatoria
nell’ultima fascia saranno inseriti gli abilitati (anche senza servizio) già
inseriti nelle ultime graduatorie di merito e tutti coloro che avranno superato
i corsi riservati in via d’espletamento. Dove si può presentare la domanda In
due province per gli inseriti nell’ex “doppio canale”; in una sola provincia per
tutti gli altri Le “ambiguita’” del regolamento Un Regolamento, a prescindere
dalla materia da disciplinare, anche se presentato in forma di bozza, deve usare
un linguaggio chiaro, comprensibile e univoco, per non lasciare spazi ad
interpretazioni personali. Dobbiamo, purtroppo, costatare che la lettura del
testo evidenzia ambiguità e alimenta dubbi interpretativi. 1) Quali anni
scolastici si intendono per “triennio antecedente” (Art. 2 comma 4)? Sarebbe
bastato una semplice elencazione degli anni richiesti per evitare qualsiasi
dubbio. 2) Che si intende per “Il personale di cui ai commi 4 e 5 può chiedere
(…) l’inserimento in una sola provincia e per tutte le graduatorie permanenti
per le quali è in possesso dei requisiti di ammissione” (art2 comma 7)? La
lettura del comma 7 dell’art. 2 fa intendere che un candidato in possesso delle
abilitazioni di scuola materna, elementare e secondaria può inserirsi nelle
rispettive graduatorie permanenti nell’ambito dell’unica provincia indicata.
Cosa contestiamo 1) Il parametro “triennio” richiesto per l’accumulo dei 360 di
giorni di servizio prestato. E’ limitativo se si considera che proprio in questi
ultimi anni sul conferimento delle supplenze temporanee c’è stato “un giro di
vite” causato dall’esigenza di contenere la spesa pubblica (e a subire i “tagli”
ci siamo proprio noi, precari della scuola, ategoria debole e indifesa). 2)
L’indicazione di una sola provincia per concorrere sia al passaggio nei ruoli,
sia al conferimento delle supplenze annuali per tutte le abilitazioni possedute.
A questi “recinti” territoriali diciamo no! Le manette non le vogliamo! La legge
124/99 ha finalmente stabilito che tutti i concorsi scolastici per esami e
titoli devono essere indetti su base regionale e la graduatoria finale, unica,
deve servire per l’assegnazione dei posti disponibili in tutto il territorio
della Regione. i tratta di un provvedimento che consente al candidato maggiori
opportunità, evitando soprattutto la non facile decisione su quale singola
provincia concorrere. Cosa chiediamo al ministro Berlinguer 1) L’ampliamento
degli anni scolastici sufficienti per l’accumulo del servizio richiesto per
l’inserimento nelle varie fasce secondo il seguente parametro: 360 giorni di
servizio prestato nella scuola statale dall’anno scolastico 1989/90 ad oggi e di
cui 80 giorni dal 1994/95. : Tale parametro di servizio, previsto dal Parlamento
all’art. 2 comma 4 della L. 124/99, è richiesto dal Ministero solamente ai
docenti di strumento musicale nella scuola media per l’inserimento nelle
graduatorie permanenti della loro classe di concorso (art. 6 comma 1 del
Regolamento). La regolamentazione delle graduatorie permanenti deve seguire
principalmente criteri di equità: un unico Regolamento non può contenere
parametri differenti per disciplinare una unica categoria di docenti . 2)
Graduatorie permanenti regionali Così come per le graduatorie di merito, anche
per quelle permanenti la base territoriale deve essere regionale: è un discorso
di pari opportunità per l’accesso ai ruoli degli inclusi nelle due distinte
graduatorie. E’ ingiusto dover assistere in una determinata provincia al
passaggio in ruolo o all’incarico temporaneo di un collega con punteggio
inferiore rispetto ad un altro della provincia confinante che non ha avuto il
“merito” di aver “grattato” ed indovinato la sigla automobilistica con il
maggiore sbocco occupazionale. 3) L’inserimento del personale nelle graduatorie
permanenti in due regioni. Nei soppressi concorsi per soli titoli si prevedeva
la possibilità di partecipazione in due provincie, mentre per i concorsi per
titoli ed esami la partecipazione era limitata ad una sola provincia. Lo spirito
del provvedimento era di consentire al “preca io” una più ampia possibilità
occupazionale. Due regioni garantiscono le stesse opportunità acquisite nel
passato. 3) Un numero illimitato di circoli didattici ed istituti, nell’ambito
di una provincia, da indicare per le supplenze temporanee. Le supplenze brevi
hanno subìto drastici “tagli”. I due circoli didattici prescelti nel passato,
non costituiranno più per noi una possibile “fonte”, seppur minima e saltuaria,
di occupazione. Insegnanti Precari Agrigento Una tua adesione per una forte
protesta Contattaci ai seguenti numeri: 0368/3485872 (Giuseppe) – 0347/2966058
(Fabio) giuseppepiscopo@tin.it
marina - 02/07/00
17:26:14
My Email:gfn00314@mail.gte.it
Comments:
sono una precaria da 13 anni di educazione musicale.
Vorrei sapere due cose importanti: 1)che fine farò con la graduatoria permanente
2)che fine farò con la riforma dei cicli di Berlinguer. Insomma posso cambiare
lavoro con queste rivoluzioni scolastiche?
marina - 02/07/00 17:24:54
My
Email:gfn00314@mail.gte.it
Comments:
sono una precaria da 13 anni di educazione musicale.
Vorrei sapere due cose importanti: 1)che fine farò con la graduatoria permanente
2)che fine farò con la riforma dei cicli di Berlinguer. 4)posso cambiare lavoro
con queste rivoluzioni scolastiche?
chiara - 01/05/00
08:57:15
My Email:cpantoli@libero.it
Comments:
Ho bisogno di aiuto! Qualcuno mi può consigliare una
bibliografia per prepararmi alle prove dell'esame per la "professione docente" ?
Grazie infinite.
Giuseppina Imperato - 11/28/99
16:59:18
My Email:pina.imp@fastcom.it
Comments:
Dal Documento dei Saggi al Saggio Breve, alla ricerca di
un po’ di saggezza Con la diligenza che è compagna della professionalità ho
attentamente seguito tutte le fasi e i relativi documenti del travagliato
cambiamento della scuola, studiando di interpretarli e di applicarli
correttamente, mossa dal desiderio di migliorare la mia didattica, visto che
essa mi sembra sempre mancante in qualche punto. Finchè ho insegnato le
dicipline letterarie nel biennio, e cioè fino allo scorso anno scolastico, mi
sono proposta di insegnare innanzitutto a pensare e , quindi, a parlare e a
scrivere correttamente attraverso la lettura – studio dei testi letterari , co
truendo la didattica anche sulla memoria critica del mio apprendimento da alunna
e sull’insegamento dei miei docenti. L’analisi delle mie difficoltà di scolara
mi ha illuminato sui punti bui della didattica e mi ha permesso di comprendere
quali sono i “nu lei disciplinari fondanti” dai quali non si può assolutamente
prescindere. Perciò, pur con qualche perplessità per la vaghezza circa
icontenuti, del DOCUMENTO DEI SAGGI ho apprezzao l’insistenza sulle abilità di
lettura e di scrittura, oggi compromesse, come rileva lo stesso documento, il
quale ha certamente accompagnato anche l riforma dell’ esame di maturità e il
“rinnovamento” della prova di Italiano, in verità da molto tempo “rinnovata” da
tanti docenti accesi di “sacro furore” come mi dice la mia ex professoressa di
Greco ancora in servizio. Quest’anno, quindi, essendomi state assegnate classi
del triennio, mi sono dedicata ad insegnare la letteratura a partire dai testi e
a guidare esercizi di scrittura - autentica espressione del pensiero esercitato
sulla lettura dei testi stessi. Ho verifi ato allora la realtà effettuale,
ignorata dai Saggi e nota solo ai miseri e spregevoli grigi esecutori di
frequenti illuminate circolari, i professori-docenti che niente più professano e
che , consapevoli dei problemi espressivi degli alunni, si arrovella o
nell’inutile dubbio –insegnare un po’ di verità leggendo una poesia per comporre
correttamente almeno una parafrasi e una sintesi o l’artificio altrui, il
parolaio proliferante sui libri di testo o sui tanti saggi sul Saggio in vendita
più o meno a buon mercato? - Benedette “Le Nuvole” di Aristofane…e la poesia,
che dice sempre la verità e per sempre. Se volete sapere la verità sulla scuola,
interrogate i docenti, se volete rinnovare la scoula, chiedete aiuto ai docenti.
Attenzione però, non fate l’errore di rivolgervi a quelli in primo piano come le
Star, ma andate dietro le quinte, tra i banchi, da q elli che pensano che
chiedere come prova di maturità la stesura di un riassunto critico sarebbe
proprio una bella novità. Giuseppina Imperato (Liceo Scientifico E. Medi di
Cicciano)
rita - 11/24/99 17:34:58
My
Email:info@intserv.it
Comments:
-Sono un'insegnante precaria residente nel Lazio.Sono
stata ammmessa a frequentare la Scuola di specializzazione post-laurea(quella
per ottenere l'abilitazione) nell'Università di Chieti in Abbruzzo dove per la
mia classe di concorso sono stati previsti 30 posti. Una volta conclusa la
scuola ed ottenuta quindi l'abilitazione posso inserirmi nella graduatoria
permanente del Provveditorato di mia residenza (e quindi nel Lazio)o sono in
qualche modo vincolata ad iscrivermi alle graduatorie permanenti della Regione
Abbruzzo? - La circolare 266/99 offre ai laureati in ingegneria la possibilità
di partecipare ai concorsi riservati nella classe A049(matematica e fisica).
Questa possibilità vale anche per me che sono laureata in Scienze
dell'informazione? Se si, essendomi già iscritta ai concorsi riservati nella
classe A047 come debbo fare per spostarmi nella A049?
rita - 11/24/99 17:33:55
Comments:
-Sono un'insegnante precaria residente nel Lazio.Sono
stata ammmessa a frequentare la Scuola di specializzazione post-laurea(quella
per ottenere l'abilitazione) nell'Università di Chieti in Abbruzzo dove per la
mia classe di concorso sono stati previsti 30 posti. Una volta conclusa la
scuola ed ottenuta quindi l'abilitazione posso inserirmi nella graduatoria
permanente del Provveditorato di mia residenza (e quindi nel Lazio)o sono in
qualche modo vincolata ad iscrivermi alle graduatorie permanenti della Regione
Abbruzzo? - La circolare 266/99 offre ai laureati in ingegneria la possibilità
di partecipare ai concorsi riservati nella classe A049(matematica e fisica).
Questa possibilità vale anche per me che sono laureata in Scienze
dell'informazione? Se si, essendomi già iscritta ai concorsi riservati nella
classe A047 come debbo fare per spostarmi nella A049?
rita - 11/24/99 17:33:39
Comments:
-Sono un'insegnante precaria residente nel Lazio.Sono
stata ammmessa a frequentare la Scuola di specializzazione post-laurea(quella
per ottenere l'abilitazione) nell'Università di Chieti in Abbruzzo dove per la
mia classe di concorso sono stati previsti 30 posti. Una volta conclusa la
scuola ed ottenuta quindi l'abilitazione posso inserirmi nella graduatoria
permanente del Provveditorato di mia residenza (e quindi nel Lazio)o sono in
qualche modo vincolata ad iscrivermi alle graduatorie permanenti della Regione
Abbruzzo? - La circolare 266/99 offre ai laureati in ingegneria la possibilità
di partecipare ai concorsi riservati nella classe A049(matematica e fisica).
Questa possibilità vale anche per me che sono laureata in Scienze
dell'informazione? Se si, essendomi già iscritta ai concorsi riservati nella
classe A047 come debbo fare per spostarmi nella A049?
COMITATO ORIENTAMENTO - 11/23/99
12:40:30
My URL:http://www.cosp.verona.it/
My
Email:cospverona@netbusiness.it
Comments:
NEWS - AGGIORNATO IL SITO - NEWS - LA BUSSOLA
COMITATO ORIENTAMENTO - 11/23/99
12:35:47
My URL:http://www.cosp.verona.it/
My
Email:cospverona@netbusiness.it
Comments:
NEWS - AGGIORNATO IL SITO - NEWS - LA BUSSOLA
COMITATO ORIENTAMENTO - 11/23/99
12:35:08
My URL:http://www.cosp.verona.it/
My
Email:cospverona@netbusiness.it
Comments:
NEWS - AGGIORNATO IL SITO - NEWS - LA BUSSOLA
- 11/20/99 18:06:41
Comments:
Giuliani Edoardo -
11/18/99 10:50:35
My Email:bolognabvslile@pcn.net
Comments:
Le bugie hanno le gambe corte… e speriamo non arrivino da
nessuna parte! Scrivo a proposito dell’originale volantino con cui Rifondazione
Comunista sostiene e motiva la raccolta di firme in atto per il referendum
abrogativo della legge Rivola (o meglio di quella parte della legge Rivola che
prevede il parziale recupero delle s ese scolastiche anche per gli studenti di
scuole non statali) . Paragonando i cattolici a novelli Robin Hood alla rovescia
che “rubano ai poveri per mandare a scuola i ricchi”, il volantino (qui
allegato) afferma che la legge in questione permette allo studente di scuola
cattolica di portarsi a casa ben tre milioni e iù contro le poche centinaia di
migliaia di lire elemosinate ai poveri studenti delle scuole di stato. Ma
veniamo alle bugie di cui sopra, o, quantomeno, alle omissioni ed alle
imprecisioni: il bando applicativo della legge, dichiara espressamente che
l’assegno non può in alcun caso superare l’ammontare di Lit 2 000 000. Dove si
recuperano i restanti soldi indicati dal volantino? questo tetto non è ad
esclusivo appannaggio degli studenti di scuole non statali, come sembra
evincersi dal volantino: qualsiasi studente in possesso dei requisiti di merito
ed economici specificati dal bando può chiedere un rimborso sino a Lit 2 000
000. gli eventuali denari provenienti dalla legge Rivola non sono una
elargizione per la famiglia che ha scelto la scuola non statale, ma, nel caso
specifico, un parziale recupero di spese sostenute da chi, tra l’altro, ha già
provveduto a sostenere l scuola pubblica pagando le tasse allo Stato ed agli
enti locali; la famiglia in questione può, esclusivamente se al di sotto delle
fasce di reddito stabilite, recuperare sino a due milioni di lire solo perché ne
ha già spese almeno il doppio per una scelta di libertà; dobbiamo considerare
questo un previlegio? se discriminazione c’è, questa è da rilevare ancora una
volta a carico degli studenti delle scuole non statali che, in mancanza di
un’effettiva parità, devono utilizzare questi fondi per compensare le spese di
retta e non, come possono fare i lor colleghi della scuola statale, per
l’acquisto dei libri di testo, di supporti informatici, per il recupero delle
spese di viaggio e via dicendo; e per finire: la famiglia che può fare ricorso
all’assegno di studio previsto dalla legge, rientra obbligatoriamente nelle
fasce di reddito indicate dalla stessa, valide per tutte le famiglie - si tratta
quindi sicuramente di famiglie non certo d finibili “ricche”! Sarebbe bene
riconoscere finalmente che l’etichetta “scuola dei ricchi” è fondamentalmente
strumentale, al servizio di pregiudizi ideologici ammuffiti come chi li coltiva.
Mi si consenta un’ulteriore spunto polemico: dove sono questi paladini della
intangibilità della Costituzione quando si affrontano altri temi delicati come
la dignità della persona umana (leggi difesa della vita sin dal suo concepimento
- art.32) o la sal aguardia dell’istituto della famiglia - art.29? Per
concludere non credo sia eccessivo chiedere ai promotori del referendum, ed in
particolare agli estensori del volantino in questione, di riportare il livello
del dibattito sul piano più nobile del confronto sulle scelte e sui valori in
cui ciascuno è ibero di credere, libero di professare ed insegnare, e non sulla
squallida demagogia di slogan truffaldini e fuorvianti. Cordiali saluti Prof.
Giuliani Edoardo
Massimo Panontin - 11/13/99
16:08:14
My Email:mapanon@tin.it
Comments:
SCUOLA: è facile scoprire l'errore! UCCIDERE LA SCUOLA
LIBERA: questo è l'errore... * di chi tuona contro la scuola dei ricchi e,
negando ogni forma di sostegno, impedisce alle scuole libere di diventare scuole
di tutti; * di chi continua ad arte a mettere sotto l'unica errata dicitura di
scuole private, diplomifici e scuole legalmente riconosciute, che compiono con
impegno, serietà e sotto il controllo continuo degli organi statali competenti,
un importante servizio pubb ico; * di chi in campagna elettorale promette leggi
di parità e nella pratica opera con tutti i mezzi perchè le scuole libere siano
costrette a chiudere; * di chi si riempe la bocca di democrazia ed ha paura del
confronto; * di chi non dice che la famiglia che sceglie una scuola non statale
per l'educazione dei propri figli, è costretta a mantenere con le tasse
scolastiche allo stato ed ai comuni, la scuola di stato; * di chi non dice che
l'Italia è uno degli ultimi stati europei senza una legge di parità ed è
inadempiente verso la normativa europea che obbliga gli stati membri a rendere
possibile la libertà d'insegnamento anche attraverso sovvenzioni pubbliche alle
s uole non statali; * di chi scarica sulle scuole non statali i malumori di
docenti e studenti giustamente stufi dell' improvvisazione e dei bizantinismi di
riforme che passano regolarmente sulla loro testa; * di chi infine non è capace
di vedere nella pluralità della proposta educativa e nel confronto sereno e
professionale, il vero motore in grado di portare la scuola italiana fuori dalla
situazione di degrado in cui versa da troppo tempo.
- 11/02/99 21:32:25
Comments:
asia - 10/29/99
13:44:09
My Email:carolinad@meditel.it
Comments:
SCUSATE!!!!Capisco che il mio intervento qui risulta
inappropriato in quanto non voglio trattare nessun argomento in particolare.
Volevo solamente mettermi in contatto con docenti di lettere di tutta Italia per
scambio idee.A proposito c'è qualcuno che ha già programmato in maniera
modulare? Ciao a tutti.Il mio icq è 49758289
- 09/15/99 20:49:52
Comments:
COMITATO
ORIENTAMENTO - 09/14/99 15:54:51
My URL:http://www.triveneto.com/agl/cospvr
My
Email:cospverona@netbusiness.it
Comments:
COSP VERONA (LINK CONTATTI)
DISTRETTI - 09/14/99
15:49:11
My URL:http://www.triveneto.com/agl/cds/home_cds.html
My
Email:coorddssn@netbusiness.it
Comments:
COORDINAMENTO DISTRETTI SCOLASTICI DIRETTIVA 487/97
Art.7
GENITORI LOCALI - 09/14/99
15:39:28
My URL:http://www.triveneto.com/agl
My
Email:agl@netbusiness.it
Comments:
ASSOCIAZIONE GENITORI LOCALI di S.G.Lupatoto (VR)
Enzo - 08/19/99
13:19:01
My Email:hdonpepe@metis.it
Comments:
io penso che l'insegnamento come la psicoterapia siano
arte, la riuscita di un buon feed-back dipende molto dal rapporto umano che si
stabilisce tra le parti. cordiali saluti. Enzo Sarnelli
- 07/26/99 08:07:00
Comments:
Lina Donata Rechichi
- 06/27/99 22:59:35
My URL:http://www.bdp.it/~rmmm0015/
My
Email:rechichi@bigfoot.com
Comments:
Il silenzio dei docenti Tra i riti più diffusi sulla
stampa e in televisione ricorre, non solo in questo periodo di esame di stato,
la "Caccia al prof." detta anche "Del prof. ignorante" oppure "Quando presi un
bel voto con quel professore severissimo, ingannandolo" ovvero "Al tempo mio sì
che si studiava...." e in alternativa "La scuola non tiene il passo" e, magari
nello stesso articolo, "La scuola pensa troppo alle tecnologie informatiche"
oppure: "Informa e non forma", concludendo comunque sempre: "Sono gli insegnanti
che d vono essere aggiornati!". Per quanto è dato capire, chi firma gli articoli
non ha una chiara informazione sulla scuola di oggi: obiettivi educativi e
didattici, metodologie, sistemi di valutazione, monitoraggio, autonomia... sono
termini sconosciuti, i riferimenti sembrano sempr e soltanto quelli di personali
ricordi scolastici, con scarsa conoscenza della realtà, a parte, talvolta,
quella, sempre filtrata dall'Ego del giornalista, di un figlio attualmente alla
prese con "la maturità". Perché gli insegnanti tacciono? Si sentono colpevoli e
non hanno nulla da dire a propria discolpa? Sono troppo stanchi alla fine di un
anno scolastico più pesante di altri? Non saprei. Le uniche voci di docenti che
mi è capitato di ascoltare in questi gio ni sono quelle dei pochi cui è stato
concesso di rispondere in due parole alla distratta domanda di un
intervistatore, all'uscita del più noto liceo di qualche città. La "maturità"
giornalistica sembra infatti essere solo quella classica, preferibilmente
onseguita nella propria scuola di un tempo. .Nasce il sospetto che a nessuno,
nel mondo dell'informazione giornalistica, interessi conoscere la realtà della
scuola e che l'obiettivo sia semplicemente quello di scrivere un elegante pezzo
di retorica un po' vuota, "gelatinosa", come si è elegantement espresso un
articolista a proposito dei temi scolastici, che, presumo, non ha occasione di
leggere da decenni. Personalmente, quale insegnante di scuola media inferiore,
non ho conoscenza e competenza del complesso e composito universo delle scuole
superiori, tranne che per alcuni lavori svolti in comune tra il nostro istituto
ed altri dello stesso distretto sulla "Continuità didattica" e sull'Orientamento
scolastico. Non mi sento quindi di esprimere opinioni sui percorsi formativi e
cognitivi che gli insegnanti di migliaia di diversi istituti possono avere
progettato e seguito nel corrente e nei precedenti anni sc lastici, né di
valutare i risultati del loro lavoro. Vorrei solo esprimere brevi osservazioni
su due articoli pubblicati il 23 giugno scorso, primo giorno dell'esame di
stato, da due diversi quotidiani. Luciano Gallino su "La Stampa" in "Maturità
nuova, scuola vecchia" dà per scontato che gli studenti non sappiano scrivere e
che nessuno l'abbia insegnato loro per tempo. Domanda: su quali criteri di
valutazione si è basato, quali strumenti ha utilizzato, quale significativo
campione ha potuto esaminare?. Durante il triennio di scuola media inferiore (o
forse questa scuola non ha importanza formativa?) gli alunni si esercitano su
diverse forme di espressione scritta, ad esempio: riassunto, testo poetico, ma
anche telegramma, lettere di diversi generi e des inatari e (udite, udite!)
articolo giornalistico; compiono analisi del testo - dipende dal docente
utilizzare in modo equilibrato tale tecnica, al fine di far meglio comprendere e
apprezzare la lettura, non di prenderla in uggia- con esercitazioni orali e
scritte; svolgono temi secondo i tre tipi di tracce previste dalla legge per gli
esami di terza media: argomento personale, attualità o cultura, relazione su
un'attività svolta nell'ambito di qualsiasi disciplina. Come si può facilmente
appurare, queste esercitazioni vengono svolte in ogni scuola media di tutta
l'Italia, per lo meno dal tempo dei programmi del 1979. Può darsi che non
bastino per imparare a scrivere, ma certo è gratuito affermare che "nessuno si
sia preoccupato di costruire la pista" e che "il nuovo esame di maturità" abbia
"eretto un traguardo nel vuoto". Per tener fede alla brevità che mi sono
proposta, vorrei solo aggiungere, a proposito dell'elegante incipit sui "profeti
da cyber-café" che l'in ormatica e la multimedialità vengono utilizzate da molti
di noi docenti dell'obbligo proprio per migliorare l'espressione scritta e per
organizzare i pensieri in modo coerente. "Maturità il sogno impossibile" apparso
su "La Repubblica" a firma di Umberto Galimberti, si basa su una specie di
piccolo peccato originale: afferma che gli esami di maturità sono cambiati nella
forma e nel contenuto, ma non nella parola che li designa, nesattezza
insignificante, se non fosse che da questo presupposto parte una complessa e
raffinata serie di argomentazioni. Provo a riassumere molto pedestremente: I
giovani d'oggi sono immaturi, la scuola non provvede ad aiutarli a costruire la
loro identità, in quanto i professori pensano solo all'istruzione, non
all'educazione, termine che indica capacità di armonizzare ragione e impulsi,
cioè maturità. Tale situ zione è senza vie d'uscita perché l'istruzione è
possibile solo laddove l'educazione sia avvenuta. Gli insegnanti sono, dunque,
impreparati al difficile compito di creare un legame emotivo con lo studente,
che permetta la formazione dell'autostima e, di c nseguenza, della motivazione.
Ciò porta i ragazzi, quando non addirittura al suicidio, spesso alla droga e
quasi sempre ad un crescente senso di estraniamento dalla realtà. Inutile
modificare gli esami, bisogna modificare gli insegnanti. Forse il ragionamento è
fondato su presupposti evidenti, benché non tutti mi appaiano tali. Per esempio:
è probabile che l'esame di stato non misuri realmente la maturità, ma chi e come
ha decretato che i giovani siano immaturi? Con quali strumenti si può stabilire
se un docente è un educatore o no? L'autore è sicuro che il tipo di rapporto tra
docente e discente implicitamente delineato nell'articolo sia il più opportuno
per la formazione di un giovane? Non sarà troppo invadente o addirittura simile
al rapporto paziente - analista? Chi sa per certo se e quanti docenti siano
demotivati, quanti i preparati culturalmente o emotivamente? Perché si dà per
scontato che i docenti non siano aggiornati da un punto di vista educativo e
didattico? Le domande non sono ironiche: a scuola stiamo provando a testare dei
questionari per la valutazione dei risultati dell'offerta formativa e ci
piacerebbe trovare validi aiuti in proposito. Ultimissima osservazione. Forse è
vero che gli insegnanti non sono in grado di guidare gli alunni nella stesura di
un articolo giornalistico, ma nessuno sembra rendersi conto di una stranezza:
moltissime persone appartenenti ai campi più disparati, certo non solo a quello
giornali tico, ritengono di essere in grado di spiegare ai docenti che cosa
dovrebbero insegnare e come dovrebbero gestire il rapporto con gli alunni. Le
loro parole spesso sono irritanti, a volte si contraddicono al loro interno e
rivelano idee assai confuse sull scuola, sulla popolazione scolastica, sulla
stessa società. Al di sotto della superficie del discorso, traspare quasi sempre
il disinteresse per la scuola attuale, a volte il rifiuto di percepirne
l'evoluzione, mentre è evidente il bisogno che ciascuno h di parlare delle
proprie passate esperienze di alunno e del proprio forse ambivalente rapporto
con la scuola. Possiamo pensare che gli insegnanti tacciano proprio perché sono
consapevoli del fatto che in realtà si sta parlando d'altro, non di loro, dei
loro alunni, del loro lavoro? Lina Donata Rechichi Via Salaria 103 00198 Roma E
- mail: rechichi@bigfoot.com Insegnante di materie letterarie Scuola media
statale "San Benedetto" di Roma Sito web http://www.bdp.it/~rmmm0015/
- 06/22/99 20:40:08
Comments:
COORDINAMENTO DD.SS.
- 05/03/99 12:23:53
My URL:http://www.triveneto.com/agl/cds/home_cds.html
My
Email:coorddss@mail.omnitel.it
Comments:
COORDINAMEMTO DISTRETTI SCOLASTICI ORGANI COLLEGIALI
TERRITORIALI DI PARTECIPAZIONE
antonio - 03/09/99
11:24:47
My URL:http://tin.it/
Comments:
Ho letto le tebelle del nuovo contratto gli aumenti
variano tra l. 40.000 a lire 66.000 mediamente e non L. 200.000 come tutti i
giornali hanno scritto
Enrico Maranzana -
02/24/99 08:13:45
My Email:zanarico@tin.it
Comments:
Mi e' stato chiesto di esplicitare, circostanziando,
quanto ho scritto nella nota inviata al Forum in data 10/2 : lo faccio
pubblicamente. Rinvio a Nuova secondaria n.6/1999 - tra elusioni e omissioni -
per una breve discussione sui presupposti di una cor etta applicazione del nuovo
procedimento. Il rilievo che ho mosso al CEDE per l'inosservanza del fondamento
legislativo del nuovo esame, deriva dall'assenza di riferimenti agli obiettivi
generali e specifici dei diversi indirizzi di studio: alla base delle
elaborazioni che appaiono nel sito dell' sservatorio nazionale ci sono le
tradizionali tassonomie che, non inquadrate all'interno del sistema generale
delle regole, intralciano l'ordinaria operativita'. Si consideri ad esempio il
corso di studio dei ragionieri. Le capacità da accertare, quelle c e qualificano
l'itinerario formativo, sono elencate nel profilo professionale: ad esse deve
essere orientato l'intero procedimento; queste e solo queste rendono unitaria
l'azione delle commissioni esaminatrici (nei numeri 16 e 17 di Elemond strumenti
sara no presentate alcune esemplificazioni
http://prof.elemond.it/strum/strum.html/). Il comportamento deviante promosso
dal Cede appare in tutta evidenza nell'intervento "Cede/osservatorio/notizie/la
torre di Babele" che decontestualizzando il problema educa ivo, utilizza il
dizionario Zanichelli per riempire di contenuto il termine "preparazione". Anche
sul versante scientifico, pedagogico e didattico si devono esprimere consistenti
preoccupazioni: i testi delle terze prove proposte dal Cede sembrano ispirarsi
al modello "Gaspare e Zuzzurro" che, sfruttando l'ambivalenza semantica delle
parole, cos ruiscono filastrocche senza senso. Eccone il modello generativo:
"menzionare i cavalli vuol dire entrare nell'ambito della biologia animale, così
come collocare nello spazio la Frisia riguarda la geografia. Ma l'espressione
nel suo insieme ha a che fare c n la storia. D'altra parte i cavalli di Frisia
non erano cavalli, perche' l'espressione aveva carattere metaforico: eccoci
nell'ambito della retorica. Ma i cavalli di Frisia dei quali abbiamo parlato non
sono quelli tristemente noti per i tanti soldati ch sono morti nel tentativo di
scavalcarli: la metafora originale e' stata, per cosi' dire, elevata al quadrato
(altra metafora, che ci consente di introdurre un po' di geometria)". (CFR.
Cede/osservatorio/notizie/i cavalli di Frisia) Per giustificare que ta bizzarra
tiritera viene scomodato Jean Piaget il cui pensiero viene opportunamente
alterato: "multidisciplinari (o pluridisciplinari) sono le aggregazioni di
competenze che si effettuano sulla base di un criterio estrinseco (per esempio,
se ci si occu a del Novecento, se ne puo' considerare la storia politica, quella
sociale, la letteratura, l'arte, la scienza eccetera; oppure se leggo in inglese
un libro di antropologia, dovro' comporre almeno due competenze, quella
linguistica e quella antropologica) (CFR. Cede/osservatorio/scaffale/le parole
degli esami/pluridisciplinare). Ecco invece come Piaget ha espresso i suoi
intendimenti nell'intervento: "L'epistemologia delle relazioni
interdisciplinari" (OCDE 1972 - L'interdisciplinarite' - problèmes
d'enseignement ed de recherche dans les universités). "Volendo trarre qualche
conc usione sulla natura della interdisciplinarita' si possono distinguere tre
livelli. Il livello inferiore si puo' chiamare "multidisciplinare; e' il caso
che si presenta quando la soluzione di un problema richiede delle informazioni
riguardanti due o piu' s ienze o settori di conoscenza, ma senza che per questo
le discipline coinvolte siano modificate o arricchite. Cio' puo' costituire uno
stato di partenza, superato in seguito, ma che si osserva sovente nei gruppi di
ricercatori riuniti si' da un obiettivo nterdisciplinare ma agenti in modo che
le informazioni che si trasmettono mutualmente si sommano senza interagire". In
altre parole: la ricerca comune della soluzione ad uno specifico problema,
l'assunzione di un identico punto di vista che trascende l'o tica dello
specialista, giustificano l'accorpamento e la cooperazione di discipline
diverse.
Enrico Maranzana - 02/10/99
08:02:05
My Email:zanarico@tin.it
Comments:
Voglio sottolineare un aspetto anomalo, rispetto
all'ordinaria gestione dei forum di discussione, riguardante il CEDE. Due volte
ho espresso un'idea divergente inviando Email e Fax: entrambe le volte sono
stato cestinato! Trascrivo l'ultimo messaggio inviato. Le esemplificazioni che
appaiono sul Vostro sito Internet relative all'esame di Stato trascurano gli
aspetti piu' significativi e qualificanti del nuovo procedimento: Inviato al
Cede il 5 febbraio 1999 Art. 1 legge 425. Finalita' dell'esame: "analisi e
verifica della preparazione dei candidati in relazione agli obiettivi generali e
specifici propri di ciascun indirtizzo di studi". L'esplicitazione dei traguardi
formativi e' la necessaria premessa a tutt le fasi dell'accertamento: per i
numerosi indirizzi di studio per i quali sono "stati definiti i traguardi
formativi attraverso l'indicazione degli standards da raggiungere (MPI -
Lombardi)" il problema e' risolto; se i curricula non sono stati rinnovati il
riferimento deve essere la legge 297/94 che affida al Consigli di Istituto il
mandato di "elaborare e adottare gli indirizzi generali". Le Vostre proposte,
invece, interpretano la legge sull'esame indipendentemente dal sistema di regole
che governa la scuola, come se si trattasse di una disposizione a se' stante.
Esse si ispirano alle tassonomie degli obiettivi educativi e trascurano i di
ersi livelli decisionali che la "programmazione dell'azione educativa" deve
attraversare, nonche' "l'analisi e la valutazione degli obiettivi generali e
specifici di ogni indirizzo di studio".
Nicola Scipione - 01/19/99
23:47:36
My URL:http://www.interventi.com/
My
Email:interventi@ch.alicom.com
Comments:
Caro Dario, non ricordo se sono inserito fra chi puo'
partecipare al Forum. La presente, comunque, per dichiarare e/o per confermare
la mia disponibilita' dopo aver completatola ristrutturazione del sito di
INTERVENTI. UN CARO SALUTO ED A PRESTO. NICOLA
Lodovico Guerrini - 01/15/99
08:53:09
My URL:http://logu.freeweb.org/
My
Email:lguerrin@tin.it
Comments:
Fra poco il ministero dovra' emanare le direttive per la
formazione delle classi nei vari ordini di scuola. Continuera' l'ipocrita
pratica con cui viene indicato a parole un massimale (per le Superiori l'anno
scorso era di 28 alunni), mentre di fatto e di regola si consente ai
Provveditori di continuare a dividere per 30 ? Nessun tipo di riforma potra'
rendere piu' efficiente la scuola italiana, se non si provvede a risolvere il
problema dell'eccessivo affollamento delle classi. E poi si raccomanda una did
ttica individualizzata ! Lodovico Guerrini Liceo Ginnasio "E.S.Piccolomini"
(Siena)
pasquale D'Avolio - 01/03/99
11:14:17
My Email:davolio.p@agemont.it
Comments:
Premessa: Non vorrei essere accusato di eccessivo
"interventismo", ma come si può vedere i miei interventi coincidono con la ...
chiusura della Scuola; il che significa che, data la mole di impegni scolastici,
se non approfitto adesso ......... Il tema è estremamente significativo per
capire il funzionamento della nostra macchina burocratica. ma sembra che
Berlinguer non se ne accorga. Vengo alla questione. poiché le mie ripetute
proteste circa i ritardi e le disfunzioni (per usare un eufemismo!) circa
"l'Educazione alla salute" nella Scuola non hanno trovato risposta da parte né
della ministra Livia Turco a cui ho inviato da tempo una lettera di protesta (l
stessa sempre pronta ad esprimere il suo rammarico per gli episodi incresciosi
che avvengono quotidianamente nelle scuole in tema di educazione sessuale e
quant'altro) né da parte della stampa, credo possa essere utile riportare una
sintesi della Circ. el 4 Dicembre 1998 che riporta la Direttiva 463 del 26
novembre 1998. (l'ho letta sul sito "Educazione e scuola") Come si può vedere,
nella Circolare si danno istruzioni circa l'utilizzo e il monitoraggio dei fondi
"riferentisi all'anno finanziario 1996" (!) che perverranno ai Provveditorati
dopo il Decreto del Ministero del Tesoro. Nulla è dato sapere sul seguito, v sto
che alle Scuole alla data del 31 dicembre 1998 non è pervenuta alcuna
comunicazione. E' facile immaginare che i fondi verranno distribuiti ai
Provveditorati, nella migliore delle ipotesi, poco prima del 31 dicembre (sono
molto ottimista), che i Provveditorati non saranno in grado di approntare il
Piano se non nei primi mesi del 1999 e ch i fondi, come è già successo due anni
fa, rientreranno a Roma per essere assegnati entro il dicembre 1999 alle Scuole.
Così i fondi del 1996 potranno essere impiegati nel 2000!!!! Non occorre nessun
commento! Spero qualcuno voglia dare una spiegazione. In verità noi operatori
scolastici dovremmo essere ormai abituati a simili assurdi. Basti pensare che in
provincia di Udine alle Scuole non è pervenuto alcun fondo sull'Autonomia,
previsti da una Direttiva del maggio 1998 (Legge 440 del 18/12/1997!!!!) Così
l'autonomia tanto sbandierata è ancora … una speranza che si spera possa
attuarsi nell'anno prossimo. Il Ministro Berlinguer dovrebbe preoccuparsi un po'
di più di simili disfunzioni della macchina burocratica. Non basta emanare una
Direttiva o annunciare l'invio dei fondi. Prima di ogni altra riforma scolastica
bisognerebbe porre mano alla riforma della .A. Saluti Pasquale D'Avolio Preside
Liceo Classico "J. Stellini" - Udine P.S. Capisco l'osservazione del collega
Leccese sul nostro solito modo di lamentarci, ma cosa si può fare per cambiare
le cose? ISPETTORATO PER L'EDUCAZIONE FISICA E SPORTIVA Coordinamento e gestione
delle attività per gli studenti ex D.M. 114 del 9 marzo 1998 Prot. 4386/A1 Roma,
4 dicembre 1998 Oggetto: trasmissione direttiva n. 463 del 26 novembre 1998 Con
l'unita direttiva si forniscono linee di indirizzo per la presentazione,
attuazione, monitoraggio e valutazione degli interventi di educazione alla
salute da parte delle scuole di ogni ordine e grado e per lo svolgimento di
attività di formazione. Tali interventi ed attività sono finanziati dalla
Presidenza del Consiglio dei Ministri - Dipartimento per gli Affari Sociali - ai
sensi del comma I dell'art. 127 D.P.R. 309/90 e riguardano l'esercizio
finanziario 1996. Di seguito sono esplicitati gli aspetti che caratterizzano la
presente direttiva: ….. omissis …… conseguente adozione da parte dei
Provveditori agli Studi del piano provinciale degli interventi. Si è ritenuto
opportuno trasmettere il testo della direttiva, pur in attesa del decreto del
Ministro del Tesoro, del Bilancio e della Programmazione Economica, con il quale
sono disposte le variazioni di bilancio di questo Ministero per l'iscrizione dei
f nanziamenti di cui sopra, affinchè i Provveditori agli Studi possano
predisporre tutte le attività istruttorie. Si fa riserva di comunicare nei tempi
più brevi, i capitoli di bilancio ai quali saranno imputate le assegnazioni dei
predetti fondi, affinchè la S.V. possa dar seguito alle operazioni contabili
presso la tesoreria provinciale per l'assegnazione alle isti uzioni scolastiche.
Il Capo dell'Ispettorato - Luigi Calcerano-
- 01/01/99 11:23:38
Comments:
- 01/01/99
11:23:21
Comments:
- 01/01/99
11:23:20
Comments:
d'avolio pasquale -
12/30/98 11:45:36
My Email:davolio.p@agemont.it
Comments:
LA DIFFICILE "FLESSIBILITA'" NELLA SCUOLA Dubito che il
nuovo contratto potrà introdurre sostanziali novità nell'orario di lavoro dei
docenti. Eppure è proprio qui che si gioca una partita importante per garantire
un servizio efficiente e una vera "rivoluzione" nella Scuola dell'autonomia. La
flessibilità tanto invocata presuppone la disponibilità dei docenti ad accettare
una variazione anche settimanale o mensile del proprio orario. Quanti sono
disposti a rinunciare a un orario fisso settimanale che consente di avere spazi
garantiti di "li ertà" per l'intero anno, compreso il giorno libero
prestabilito? Seconda questione: nella maggior parte degli Istituti superiori
(ma anche in molte Scuole medie) l'ora di lezione si riduce a 50 minuti senza
recupero per una sciagurata circolare del 1987, se non sbaglio, che riconosce il
diritto a non recuperare i 10 mi uti quando la riduzione è causata da problemi
oggettivi (trasporti ecc.). Tutto ciò rende difficilissimo proporre unità orarie
diversificate, in quanto il primo problema che si pone è : la riduzione avviene
sui 50 o sui 60 minuti? Poiché una riduzione per motivazioni didattiche andrebbe
evidentemente compensata con un aumento d altre ore, quasi nessuno accetta di
diversificare le ore, in quanto il recupero dovrebbe avvenire sui 60 minuti. Da
questo ginepraio non se ne esce se non cominciando con lo stabilire che l'ora di
lavoro è di 60 minuti (come in tutte le attività lavorative) e che tutte le
riduzioni vanno recuperate. Anche quelle, aggiungo, in cui sono sospese le
attività didattiche cause di forza maggiore, assemblee studentesche, votazioni
ecc.) Invece oggi i docenti pretendono giustamente che tutte le ore aggiuntive
vengano compensate, mentre rifiutano di recuperare le ore "diminutive". E sono
tante durante l'anno!! Se si stabilisse che l'unità didattica è di 50 minuti,
l'orario settimanale per gli insegnanti passerebbe da 18 a 21 ore di lezione, il
che significherebbe 5 giorni di 4 ore e 1 di 5 ore. Si eliminerebbe un
privilegio non piu' giustificabile, si alleviere be il lavoro di chi deve
stilare l'orario settimanale e la flessibilità potrebbe essere meglio applicata.
Una modesta proposta la mia, ma ho paura che tutto rimarrà come prima, con buona
pace della "flessibilità" punto basilare dell'autonomia didattica e
organizzativa. Prof. Pasquale D'Avolio Preside Liceo Classico "J. Stellini"
UDINE
DAVIDE LECCESE - 12/25/98
17:40:59
My Email:ist.poerio@isnet.it
Comments:
HO DATO UN'OCCHIATA VELOCE A TUTTI GLI INTERVENTI E, PUR
TROVANDOLI MOLTO STIMOLANTI, NOTO CHE NOI DELLA SCUOLA PREDILIGIAMO IL LAMENTO
ALLE PROPOSTE, IL NEGATIVO AL POSITIVO CHE PURE SOTTENDE L'AZIONE DI GRAN PARTE
DEGLI OPERATORI DELLA SCUOLA. INSOMMA, ON SAPPIAMO "PENSARE E PARLARE POSITIVO".
NON E' PER QUESTO - FORSE - CHE DELLA SCUOLA GIRANO "CATTIVE INTERPRETAZIONI"
?
Raffaele B. - 12/14/98
21:31:32
My Email:palletta@tin.it
Comments:
A Chieti il Liceo Scientifico F.Masci si sta cercando di
organizzare per attuare la protesta contro "il finanziamento delle scuole
pubbliche". Vedremo di affrontare la questione nel migliore dei modi, invito le
diverse scuole d'Italia a mobilitarsi in forme di autogestione o occupazione
valutandone sin dall'inizio le possibili conseguenze. La protesta si fonda
principalmente "sul finaziamento de le scuole private", anche se su conseguente
discussione si potranno aggiungere altre problematiche. Molte scuole hanno già
attuato la protesta, lo faremo anche noi. Affermo anche che il tema affrontato
da noi studenti e seguito con molto interesse anche d presidi e professori. Non
lasciamo diventare la scuola pubblica un mercato, DIFENDIAMOLA!
Roberto - 12/11/98
16:16:37
My Email:itgalvan@tin.it
Comments:
L'I.T.I.S. "L.Galvani" di Giugliano in Campania(NA) è in
autogestione da alcuni giorni per disagi ambientali. Mancano i
riscaldamenti.
modem - 12/09/98 09:17:10
Comments:
ED.TECNICA - 12/08/98
01:16:05
My URL:http://mah/
My
Email:BOH
Comments:
e dei proff di Ed. Tecnica cosa ne facciamo?
Swan - 12/01/98 13:17:14
My
Email:gir5029@iperbole.bologna.it
Comments:
da due giorni il mio liceo è occupato e, cosa
straordinaria la maggioranza dei proff. è con noi. Spero che tutti i pretestanti
abbiano la mia fortuna
Vincenzo Condello -
11/30/98 22:37:08
My Email:Condellovincenzo@dnet.it
Comments:
Nella provincia di Bolzano il nuovo esame di maturità ha
causato alcuni giorni di agitazione nelle scuole.In questa provincia gli
studenti oltre alla terza prova come tutti gli altri dovranno sostenere una
prova di tedesco.Il punteggio stabilito dovrebbe ssere diviso in due parti.Gli
studenti si sentono penalizzati da questo fatto.Come uscirne?
Franco - 11/22/98
12:46:47
My Email:fracle@softhome.net
Comments:
Non riesco a trovare le info alfine di di sottoscrivere
questa Ml ... pregasi mandare le info al mio indirizzo di posta elettronica . CC
to : fcleopa@tin.it
- 11/08/98 19:55:24
Comments:
Moretti Marco -
10/28/98 14:17:01
My Email:mmoretti@aznet.it
Comments:
io non sopporto che con la finanziaria '99 verranno dati
aiuti economici anche a chi frequenta scuole private perchè se ha deciso di
spendere dei soldi per usufruire di un servizio che lo stato offre gratis allora
io ritengo giusto che si prenda anche le pese in più senza sgravi che
sottrarrebbero fondi alle scuole pubbliche che sono a pezzi per darli alle
private che sono già autofinanziate dalle LAUTE rette che gli studenti pagano.
per questo io propongo uno sciopero nazionale il prima possibile che faccia
rimangiare questa cavolata al governo come è stato fatto nel '68 per le tasse
aumentate.Inoltre lo sciopero dovrà essere solidale ad uno dei professori che
altrimenti verranno pen lizzati anche loro da questa riforma e non bisognerà
ASSOLUTAMENTE giustificare l'assenza giustificare l'assenza. chiunque possa
aiutarmi ad attuare lo sciopero mi contatti sulla mia e-mail il prima
possibile.
10/25/98 12:14:53
| Name: Bad Bunny | My URL: Visit Me |
| My Email: Email Me | |
Comments:
Just surfing. Thanks.
Massimo Maciocia - 10/04/98
16:21:00
My Email:m.maciocia@bigfoot.com
Comments:
ISTRUZIONE PROFESSIONALE. Ricordo di un incontro
sull'avvio del progetto 92 per le scuole profesionali.Eravamo a Cremona. C'era
l'ispettore Fierli ed altri. Io feci questa considerazione : " Il progetto c'è e
potrebbe funzionare. Ne riparleremo fra 5 anni. Se coll'attivazione del progetto
avrete ridotto la dispersione scolastica, allora il progetto ha funzionato.
Altrimenti sarà un fallimento " Posso in qualunque momento presentare le
statistiche sui tassi di dispersione nella mia scuola, che sono AUMENTATI
dall'avvio del progetto 92.Perchè la Direzione generale non mette in linea i
risultati aggregati sui tassi di dispersione nelle scuole prof ssionali al Nord,
al centro e al SUd a partire dal 1992 e li rapporta a quelli degli anni
precedenti? sarebbe interesante conoscere : - tasso di dispersione nel biennio -
tasso di dispersione nel passaggio dalle prime alle terze ( qualifica). Una sola
considerazione: ma vi pare possibile che la scuola professionale, che
notoriamente accoglie ragazzi che la scuola media ha già selezionate, abbiano un
orario a 40 ore settimanali , sette ore al giorno, impegnati nel biennio per il
70% del loro tempo nelle materie dell' rea comune ? Questi ragazzi fanno più
italiano che al liceo classico, ma gli allievi dei licei rimangono a scuola solo
per 28-30 ore !! Che assurdità! Massimo Maciocia
| Cindy - 09/07/98 14:48:45 My URL:http://www.0001011.com/users/cindy My Email:elalla@hotmail.com comment: Nice page.... please come visit my 0001011 site :-) Thanks, Cindy |
Comments: |
Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Cara Repubblica,
so perfettamente che quello che sto per scrivere non rientra nei canoni
previsti per i contributi di gente come me, un semplice “lettore”. Ci sono però
dei casi in cui il lettore si sente un esperto, esperto di problemi che vede
trattati malamente sulle p gine del suo quotidiano abituale e allora decide di
non stare alle regole. Comments: Comments: Comments: Comments: Comments: Comments:
Inserisco in questo spazio dedicato alla discussione sui
saperi fondamentali un testo con il quale all'interno della mailing list
"Lettere Superiori" del Didaweb ho fatto delle osservazioni sul messaggio
inviato il 19 Giugno scorso dal collega G.Affuso; in particolare laddove egli
affermava: " Il ripensamento di una didattica in funzione del mezzo multimediale
e che non lo utilizzi come sussidio integrativo appare ormai indispensabile e
necessario." A mio avviso vanno ben chiariti i termini della questione, per non
giungere a delle conseguenze potenzialmente pericolose. Sostenere che la
didattica deve essere in funzione del mezzo multimediale, rende quest'ultimo il
protagonista e quindi in un certo senso il fine, mentre in realta' esso e' solo
un mezzo; al centro deve restare la didattica, che e' sinonimo di contenuti e
metodi consolidati, che può trarre vantaggio e rafforzarsi, questo sì, da un
corretto utilizzo delle tecniche multimediali. Secondo me, pertanto,
l'affermazione va rovesciata, nel senso che l'uso del mezzo multimediale va
ripensato <
P.D'Avolio - 08/10/98
17:16:37
My Email:davolio.p@agemont.it
AUTONOMIA "VIRTUALE" E "SPERIMENTAZIONE" NEGATA Pasquale
D'Avolio- Preside del Liceo Classico "J. Stellini"- UDINE Mi pare importante
porre all'attenzione di quanti operano nella Scuola (affinchè il Ministro ne
prenda coscienza) la questione della "sperimentazione", quella per intenderci
che una volta partiva dal basso, dalle Scuole, e che nella nostra normativa
facev riferimento all'art. 3 del D.P.R. 419/74. Nessuno, mi sembra, né il
Parlamento né il Governo hanno abolito tale Decreto, eppure sono anni che esso
viene disapplicato, in particolare nelle Scuole dell'ordine Classico. Torno un
attimo indietro, ma non è una digressione. Nel 1990/91, due anni dopo la mia
nomina a Preside in un Liceo scientifico, presentai insieme al Collegio Docenti
un Progetto di sperimentazione autonomo che ricalcava in parte il progetto
"Brocca" allor non ancora ufficiale. La proposta non fu accolta dal Ministero;
in compenso nel luglio 91 fui convocato a Roma insieme ad altri Presidi (Sala
dello Stenditoio) perché accettassi di sperimentare il "Progetto Brocca". Ci
ritrovammo ad avviare la sperimenta ione cosiddetta "assistita" (successivamente
mi resi conto che il termine era un puro inganno, giacché non vidi mai nessun
Ispettore nella mia Scuola per anni) in 56 Scuole dell'ordine Classico,
nonostante alcune riserve sul quadro orario. In effetti il s ttoscritto, come
altri colleghi, che ho poi conosciuto nei numerosi Seminari e incontri a livello
interregionale e nazionale, condividevamo l'impianto culturale e le finalità del
Brocca. Successivamente, come si sa, la sperimentazione si estese, senza che
però fosse mai data la possibilità di "innovare" sull'impianto originario;
eppure ci si rese subito conto che qualcosa andava modificato, tanto è vero che
sia nei Convegni nazionali che elle pubblicazioni del Ministero furono avanzate
delle proposte di modifiche e aggiustamenti. Modifiche che furono consentite
solo a 15 Scuole dell'Ordine Classico con il Progetto "Proteo" chiamato da noi
"Brocca2". Successivamente il Brocca e il Proteo furono abbandonati al loro
destino; fu introdotta nel 1997 la sperimentazione del "Biennio
dell'orientamento" (limitata a 150 Scuole per lo più dell'Ordine tecnico e
Professionale) mentre alle Scuole dell'ordine Class co fu impedito a partire dal
1996 ("era" Berlinguer purtroppo) qualsiasi tipo di nuova sperimentazione, anche
le cosiddette minisperimentazioni, con la motivazione che si era ormai ... in
vista della Grande Riforma. I Tecnici e le Professionali hanno continuato a
innovare, (Progetto 92, Licei Tecnici ecc.) mentre nell'Ordine Classico solo le
Magistrali è stato consentito l'anno scorso di presentare un progetto
sperimentale per le note ragioni (chiusura dell'Istituto agistrale
quadriennale). Conclusione: da 10 anni i Licei hanno avuto, come unica
possibilità di sperimentare, il Progetto Brocca nella sua formulazione
originaria della Commissione, che risale al 1991, senza poter introdurre
modifiche e correttivi sulla base dell'esperienza conso idata, previa
naturalmente l'autorizzazione, che da due anni non è più prevista, in quanto il
Ministero impedisce perfino di presentare proposte. Ma il DPR 419 non è stato
ufficialmente abrogato!!! Come possa essere tollerato ciò in uno Stato di
diritto, me lo sto chiedendo da tempo. Nel frattempo i Licei, specie quelli
Classici, subiscono una contrazione delle iscrizioni e l'accusa che ci viene
rivolta è che non riusciamo a stare al passo con i tempi. I Classici, si dice,
sono per natura "conservatori", non riescono ad innovare sul p ano delle
strutture e delle metodologie. Niente di più falso, almeno nel mio caso. Il
Liceo "Stellini" di Udine, dove mi sono trasferito nel 1994, ha adottato da tre
anni il Progetto "Brocca" in una sezione (dopo molte battaglie interne, certo!,
e quest'a no siamo arrivati quasi a due sezioni su 5) ), fa parte del Progetto
MULTILAB, ha ormai in tutte le sezioni lo studio della lingua straniera
quinquennale e in una sezione su 5 ha lo studio dell'arte quinquennale. Nessuna
"frenesia" innovativa, ma è eviden e che se il Classico non vuol morire deve
rinnovarsi. Infatti dal 1994 il Liceo Stellini, dopo una discesa in 5 anni da 9
a 5 classi iniziali, mantiene ancora le sue 5 classi iniziali, nonostante
l'avvio in città di un Liceo Classico Europeo e l'espanders delle Magistrali,
che hanno attualmente tre indirizzi sperimentali, compreso il Liceo Sociale di
quest'anno (che avremmo voluto avviare noi del Classico, ma, come ho detto, non
ci è stato consentito neppure inviare al Ministero) Si dice a ogni piè sospinto
che il Classico non deve morire e che però deve rinnovarsi, eppure quando si
cerca di fare un discorso sperimentale serio ed organico …. interviene il blocco
di qualsiasi sperimentazione. Le minisperimentazioni, che pure abbiam attivato,
hanno un inconveniente, vale a dire che inseriscono nuovi rami su un tronco
collaudato, che alla fine diventa troppo carico. Il Brocca, che pure, come
dicevo, è un buon Progetto, non incontra il favore che meriterebbe per
l'eccessivo carico orario (34 ore settimanali) e per l'eccesso di discipline
(13), quando ormai è assodato che il quadro orario non deve superare le 28/30
ore e che bisogna "alleggerire" i contenuti disciplinari a vantaggio della
metodologia e delle abilità (il vecchio Classico gentiliano, bisogna
riconoscerlo, obbediva a questa logica!) Ma noi della Scuola "militante" non
possiamo metterci le mani; dobbiamo aspettare la Riforma!! La mia preoccupazione
è che lo stesso Regolamento dell'Autonomia continuerà a bloccarci per chissà
quanto tempo ancora. L'art. 2 della Bozza infatti stabilisce che le innovazioni
autonome delle singole Scuole dovranno rifarsi agli "standard .. gli obiett
vi..le attività... le discipline fondamentali....il monte orario annuale" tutti
stabiliti a livello nazionale. Ora sono d'accordo con tale formulazione,
(occorre evitare la sperimentazione selvaggia) ma mi chiedo: quanto tempo
occorrerà per stabilire tutt ciò a livello nazionale? Occorrerà attendere la
Riforma e quindi ciò significa che per almeno due anni le sperimentazioni
verranno bloccate? Se fosse così, caro Ministro, Lei passerebbe alla storia, per
ironia della sorte, come il Ministro dell'immobilismo, almeno per quanto
riguarda le sperimentazioni. Non è un bel risultato per chi si era proposto di
rinnovare radicalmente la Scuola italiana La storia e la politica giocano brutti
scherzi. Per decenni non si è attuata alcuna Riforma nella Secondaria superiore
eppure le innovazioni sono state numerosissime, alcune eccellenti, altre da
dimenticare; ma la progettualità delle Scuole ha avuto modo di esprimersi in
maniera evidente, grazie a quel DPR 419, che da alcuni anni è di fatto abolito.
Una modesta proposta finale. Se proprio non si vuole riaprire del tutto il
discorso delle sperimentazioni autonome, almeno si lasci alle Scuole che hanno
adottato Progetti sperimentali "assistiti" di poter introdurre modifiche non
sostanziali , ma che ad sempio vadano nella direzione del quadro orario del
Biennio dell'orientamento (limitato monte-ore, introduzione di discipline
prevsite nel suddetto progetto, come i "Linguaggi non verbali" ecc). Se tutto
dovesse rimanere fermo come negli ultimi anni, mi preme dirLe, signor Ministro,
che l'accusa di aver contribuito alla decadenza dei Licei Classici questa volta
non sarebbe ingiustificata
Rossi prof. Massimo -
08/06/98 21:43:47
My Email:rosma@bccmp.com
Le polemiche sull'esame di maturità, sulla precettazione
di fatto dei docenti e sui compensi ai commissari potrebbe essere infinita. Tra
tante assurdità, degne di qualche film comico (o meglio dell'orrore) basti
ricordare quella che fa sì che i compensi p r i commissari, compresa l'indennità
di trasferta, sono uguali per chi ha 40 candidati ed una sola sede e chi, come
il sottoscritto, ha avuto da esaminare 85 candidati (di cui 4 privatisti) su tre
sedi distanti tra loro più di 50 chilometri. Si prescinde nche, di conseguenza,
dalla durat delle operazioni d'esame: la mia commissione ha lavorato 32 giorni,
ed io ho percepito gli stessi compensi di chi ne ha lavorati 15. Bel rispetto
della Costituzione, che parla di uguaglianza tra i cittadini, e delle puiù
lementari regole di logica e di buon senso!
Pasquale D'Avolio - 07/28/98
16:42:11
My Email:davolio.p@agemont.it
COMPLESSITA', COMPLICAZIONE… E SEMPLIFICAZIONI Nella
polemica tra Maragliano e i suoi critici c'è innanzitutto una considerazione
"metodologica" da fare sul modo come di solito si affrontano i dibattiti
culturali in Italia: nella foga della polemica si finisce col trascurare quello
che personalmente itengo un insegnamento fondamentale di Gramsci: "Nella
discussione scientifica," diceva Gramsci" poiché si suppone che l'interesse sia
la ricerca della verità e il progresso della scienza, si dimostra più "avanzato"
chi si pone dal punto di vista che l'avversario può esprimere una esigenza che
deve ess re incorporata, sia pure come un momento subordinato, nella propria
costruzione". E' noto che, se voglio smontare la posizione dell'avversario, il
metodo più sicuro è quello di "caricaturizzarla" o addirittura di banalizzarla,
vale a dire portarla fino alle estreme conseguenze e mostrare così la sua
evidente assurdità o inaccettabilità E' quanto fa Russo con Maragliano a
proposito della multimedialità, ma quest'ultimo non è da meno nei suoi giudizi
trancianti su Russo, bollato tout court come "gentiliano" e portatore di una
visone "aristrocratica" della scuola e della cultura (vedi dib ttito radiofonico
dell'8 aprile). Ora che ogni "posizione" sia di per sé parziale ce l'ha
insegnato molto bene Hegel più di 150 anni fa; prudenza vorrebbe che chi
sostiene una tesi avvertisse innanzitutto, a sé stesso prima che agli altri, che
essa richiama inevitabilmente il suo contra io, nel senso che anche l'antitesi
ha delle ragioni e che la sintesi dovrà tendere a "superare", conservandole (nel
senso dell'Aufebhung), le parzialità delle tesi contrapposte. Questa lunga
premessa per dire che a me sembra di cogliere del vero in entrambe le posizioni
e non per spirito irenico, ma proprio per la mia attitudine a "salvare le
contraddizioni" per la loro "parte" di verità. Così per esempio, pur
condividendo la critica e in parte il rifiuto del "tema" così come espresso
dalla nuova didattica dell'italiano, ritengo che si debba tener conto delle
considerazioni di Bencivegna (vedi Forum del Sole 24 ore) sulla validità di ques
o tipo di esercitazione linguistica, per quanto "retorica", a patto che non sia
l'unica. E chi, pur accettando la multimedialità, si sentirebbe di negare il
valore fondamentale del "rapporto vivo tra le persone" come fa Biuso (vedi
commento precedente su questo Forum)? Il fatto è che Biusi utilizza gli
strumenti multimediali, mentre tanti li respingono, perché, a loro parere,
impedirebbe il "rapporto vivo tra le persone" . E così, sempre in tema di
"saperi", se la crisi degli assetti disciplinari è un dato ormai scontato,
(penso che né Russo né Ferroni sosterrebbero il contrario),mi pare indubbio che
bisogna guardarsi da facili e false "trasversalità" che generano solo conf sione
e alla fine danno l'illusione di un sapere, che è assolutamente vago e
indistinto. Tutto ciò credo possa essere condiviso dalle due parti della
contesa. Ciononostante bisogna aggiungere una cosa. I "semplificatori" più
pericolosi non sono quelli che sostengono le proprie tesi esasperandole magari
coscientemente (coscienti cioè della propria "parzialità"), ma coloro che,
sposando una delle due tesi in campo, non avvertono il carattere parziale di
iascuna di esse. Non mi indispone, a me che sono ... sul versante di Maragliano,
la "resistenza" che sembra trasparire nei discorsi di Russo e Ferroni, quanto la
semplificazione dei loro "seguaci", i quali, partendo dalla giusta esigenza di
un recupero della "disciplinari tà" o della "concettualizzazione" (che nella
Scuola italiana, è inutile negarlo, spesso negli ultimi tempi sono state spesso
sacrificate sull'altare di un "empirismo" affatto degno delle sue origini
filosofiche) finiscono per riproporre un insegnamento te rico, avulso non solo
dalle sue origini "esistenziali", ma dagli interessi reali dei discenti, dai
quali non si può prescindere. "Esperienza e giudizio" per riproporre il titolo
di un importante testo di Husserl o, detto in altro modo, "mondo della vita e
formalizzazione" non possono e non debbono essere scissi non solo nella
costruzione del sapere ma anche nella sua trasmissione. Devo aggiungere, non per
frenesia di citazione, le "sensate esperienze e certe dimostrazioni" di Galieli?
Troppo banale, certo. Occorre perciò guardarsi da tutti i semplificatori o
"epigoni", anche di quelli di Maragliano, i quali ignorano a volte le ragioni
profonde dei Russo e dei Ferroni. L'apprendimento, per riprendere una
affermazione di Biuso, può essere un gioco, purchè si ....un gioco serio! A me
tuttavia sembra che ci sia un equivoco di fondo nella polemica. Nel documento
dei Saggi e nella sintesi di Maragliano-Pontecorvo e altri si parla dei "saperi
essenziali" per la futura Scuola dell'obbligo. L'esigenza di saperi
sistematizzati, concettu lizzati o formalizzati non credo debba trovare risposta
esaustiva già nella Scuola di base. La "concettualizzazione" è un punto di
arrivo e non di partenza o vogliamo tornare all'analisi logica nelle elementari
e alla pappagallesca ripetizione delle form le matematiche? (parliamo anche di
oggi!!). Il fatto è che, a parte qualche lodevole eccezione, nella Scuola
superiore oggi o si dà per scontato che l'adolescente abbia concluso il percorso
che dal pensiero concreto o contestualizzato, conduce a quello astratto (con la
conseguente "dispersione" ne primi anni post-obbligo) o si interpreta la nuova
didattica nel senso che l'astrazione è roba d'altri tempi (con tutti i disastri
pedagogici che ne conseguono). Il discorso naturalmente sarebbe troppo lungo,
con implicazioni di carattere filosofico e io ui mi limito a richiamare ancora
una volta la lezione fenomenologica e il rifiuto dell'antitesi vita-pensiero. In
effetti non abbiamo ancora risolto il problema di una istruzione "media", quella
per intenderci che riguarda il "segmento" (provo una certa ritrosia ad usare il
termine!!) che sta tra la Scuola dell'obbligo e l'Università. Finchè il
dibattito riguarder solo gli universitari "accademici" o gli universitari
didattici-psicologi, forse non faremo molti passi in avanti. Pasquale D'Avolio
Preside Liceo Classico "Stellini" - UDINE
Alberto Giovanni Biuso - 07/24/98
20:32:03
My URL:http://www.beccaria.mi.it/personali/biuso/filosofia.htm
My
Email:biusoal@mclink.it
Maragliano, la riforma, i docenti 1. Il Prof. Maragliano
va sistematizzando, con abilita', tutta una serie di accuse alla scuola che da
trent'anni si stanno ossessivamente ripetendo (sulla scorta della "Lettera a una
professoressa") tanto da essersi trasformate in luoghi comuni. Accuse ch hanno
permesso si' di rinnovare, a volte, la pratica didattica ma che hanno anche
contribuito a privare la scuola di un elemento senza il quale essa non puo'
sopravvivere: l'autorevolezza e il senso della sua funzione. 2. Il successo dei
libri di Ferroni e di Russo e la loro diffusione fra i docenti avrebbero dovuto
far riflettere seriamente i sostenitori del Progetto di riforma e invece sul
"Manifesto" del 16 aprile Maragliano legge tale successo solo come l'espression
di "un nucleo forte, ben annidato anche nella cultura progressista, di
resistenza al nuovo". Ora, il nuovo in quanto tale non e' migliore ne' peggiore
del vecchio. Dirlo e' perfino banale ma non, evidentemente, per chi ragiona in
termini dogmaticamente p ogressivi e quindi nient'affatto scientifici ma
fortemente ideologici. 3. Nervosismo e intolleranza inducono Maragliano a
definire "clima da corrida" quello in cui si e' svolto un forum della Gilda su
"Saperi e riforme". Colleghi presenti a quel dibattito mi assicurano del
contrario. La relazione introduttiva di Bugliani toc ava vari aspetti della
realta' scolastica ma nel suo resoconto Maragliano la riduce a un solo spunto
polemico cosi' come fa con Lucio Russo trascrivendo -sul proprio sito
(http://www.geocities.com/Athens/Forum/9897) e su E&S- un dibattito
radiofonico fra ui e l'autore di "Segmenti e bastoncini". Ascoltai
quell'intervista e in essa certamente Russo non si rivelo' un oratore efficace
(contrariamente a Maragliano) ma le sue pause e le sue ripetizioni non possono
sostituire il merito delle sue idee. E' questa la cultura della complessita'
proposta da Maragliano? 4. Forse il coordinatore delle commissioni dei saggi si
aspettava da parte dei docenti un'accoglienza trionfale per i suoi progetti.
Alcuni hanno aderito con convinzione, altri hanno espresso tutta la loro
contrarieta'. Non e' normale e democratico tutto uesto? Invece no: chi non e'
d'accordo diventa un sabotatore, una cariatide legata alla scuola di Gentile, un
dogmatico insensibile ai nuovi bisogni degli studenti. Ma solo gli altri devono
avere dubbi e mettersi in discussione e il prof. Maragliano no? S tratta di
vecchi trucchi retorici... 5. Sulla questione degli strumenti multimediali
premetto che: non potrei piu' fare a meno del computer per il mio lavoro; a
scuola utilizzo ogni volta che e' possibile i cd-rom e i collegamenti in Rete;
sono uno dei responsabili, nel mio Liceo, del BIG (B ccaria Internet Group);
spingo i miei allievi -un buon numero dei quali e' in partenza refrattario- a
procurarsi un computer e a collegarsi con il Web...Ebbene, questi sono degli
strumenti -appunto- che non possono essere trasformati in un elemento paling
netico e risolutivo dei problemi della scuola. Il nucleo di un'istituzione
"educativa" rimane sempre e soltanto il rapporto vivo fra le persone, la loro
intelligenza, sensibilita', competenza. 6. L'elemento che piu' mi allontana
dalla pedagogia degli "innovatori" e' l'illusione che l'apprendimento possa
diventare un gioco. Concordo invece con Antonio Gramsci: "il ragazzo che si
arrabatta coi 'barbara', 'baralipton', si affatica, certo, e bisogna cercare che
egli debba fare la fatica indispensabile e non piu', ma e' anche certo che
dovra' sempre faticare per imparare a costringere se stesso a privazioni e
limitazioni di movimento fisico, cioe' sottostare a un tirocinio psico-fisico.
Occorre persuadere molta gente che anche lo studio e' un mestiere, e molto
faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche
muscolare-nervoso. (...) La partecipazione di piu' larghe masse alla scuola
media porta con se' la tendenza a rallentare la disciplina dello studio, a
domandare 'facilitazioni'. Molti pensano addirittura che le difficolta' siano
artificiose, perche' sono abituati a considerare lavoro e fatica solo il lavoro
manuale". ("Gli intellettuali e l'organizzazione della cultura", Einaudi 1949,
pagine 116-117). 7. Sulla vicenda delle due commissioni ("44" e "6") molto e'
stato taciuto. Da uno dei membri della prima ho saputo, ad esempio, che, nel
corso di una riunione, fu fatto capire che in ogni caso i programmi effettivi
-quelli che poi saranno utilizzati da s udenti e insegnanti - erano quasi pronti
e scritti da altri... Inoltre, l'esplicita dissociazione di numerosi membri
rispetto a molti punti della "Sintesi" non ha certo ricevuto il rilievo che -mi
sembra- avrebbe meritato. 8. E' certo vero che la scuola attuale ha molti limiti
e che in essa non si insegna un vero spirito critico ma temo che i progetti
berlingueriani ancor meno ne stimoleranno poiche' non e' questo il loro
obiettivo. Si rinuncia esplicitamente alla "quantita' eccessiva delle nozioni",
salvo poi -come e' stato gia' notato- reintrodurre quali "irrinunciabili" una
quantita' eccessiva di saperi; si giudica di natura "traumatica" il controllo
volto alla verifica dei risult ti, auspicando che essa avvenga "con modalita'
diverse da quelle del tradizionale esame"; il primo filtro viene posto solo al
termine del terzo anno della scuola secondaria. A fondamento di tali posizioni
ci sono psicologismi e sociologismi volti a scardi are ogni responsabilita'
etica e civile. E' la vittoria della demagogia che privando chi e' svantaggiato
dello strumento culturale, gli preclude la possibilità del riscatto, conferma le
differenze sociali, le sposta nel futuro e le rende definitive. La realta' e'
che si sta progressivamente togliendo qualunque valore al titolo di studio.
Personalmente, sono per l'abolizione del valore legale dei diplomi ma cio' va
fatto con una legge e apertamente, non in maniera strisciante e ipocrita
mediante il se plice "regalo" dei diplomi ai ragazzi anche piu' incompetenti e
disimpegnati. Cio', fra l'altro, crea in tutti gli altri studenti la sensazione
che lo studio non serva a nulla. Esattamente il contrario di quanto si dichiara
di volere. 9. Il riduzionismo terapeutico -la scuola come guaritrice del
"disagio giovanile"- e' il risultato della pedagogia comportamentista. Uno dei
testi piu' significativi di Skinner, pubblicato nel 1971, ha come titolo "Beyond
Freedom and Dignity". E davvero o tre la liberta' e la dignita' va una pedagogia
che fa dell’educando un meccanico prodotto dell’ambiente, un oggetto plasmabile
dall’onnipotenza dell’educatore. L’enfasi sull’orientamento che domina il
Progetto Berlinguer e' del tutto coerente con le tecni he comportamentistiche:
assistenza programmata, tutoraggio, educazione permanente, superamento della
separazione fra il sapere e il fare. Io vorrei una scuola che non pretenda "di
garantire a tutti pari opportunita' di successo formativo" ma -piu' modesta ente
e doverosamente- uguali occasioni di apprendimento. La differenza fra le
persone, infatti, non puo' ne' deve essere tolta. 10. Nel gia' ricordato suo
intervento, Maragliano riconosce ai suoi critici "tanta passione". Non abbiamo
difficolta' a dire altrettanto delle sue posizioni e dell'impegno con cui cerca
di dare il suo contributo al miglioramento dell'istituzione scolastic . Molto
altro ci sarebbe da dire. Qui ho cercato solo di spiegare alcune delle ragioni
per le quali non condividiamo i presupposti della Riforma e perche' siamo
preoccupati per le loro prevedibili conseguenze. E' una colpa o si puo'
discutere?
David Botti - 07/22/98
16:36:11
My URL:http://users.iol.it/ac.mi/
My
Email:botti.d@iol.it
Venerdi', sul Corriere, il Ministro Berlinguer, risponde
al prof. Angelo Panebianco, che il 13 luglio, sull'innalzamento dell'obbligo
scolastico, aveva parlato di "grande imbroglio". Posto che, a titolo personale,
ritengo che lo Stato non abbia ben pochi diritti relativamente all'educazione
(specie in tema di obbligo), credo sia comunque interessante riportare le tesi
principali del prof. Panebianco: "dietro alla questione dell'innalzamento
dell'obbligo scolastico si nasconde un grande imbroglio" "si deve puntare a un
innalzamento dell'obbligo alla FORMAZIONE oppure a un innalzamento dell'obbligo
SCOLASTICO?" "la strada valida e' quella che prevede che i due anni in piu' dopo
la media inferiore possano essere svolti, a scelta dei ragazzi e delle loro
famiglie, nella SCUOLA (statale o privata) oppure nei centri di FORMAZIONE
PROFESSIONALE (statali - anzi region li - o privati)" "Chi imbocca questa strada
[...] assume che i canali della formazione debbano essere due (scuola e
formazione professionale) e non uno soltanto (quello scolastico). E perche'
assume che l'innalzamento dell'obbligo alla formazione debba sposarsi con il ric
noscimento e la valorizzazione delle DIFFERENZE in termini di attitudini,
capcita' e aspirazioni dei nostri giovani". "La seconda strada, imboccata dal
governo e dalla maggioranza, e' quella che fa sostanzialmente piazza pulita
della formazione professionale e schiaffa tutti quanti, volenti o nolenti,
dentro un unico contenitore, quello scolastico, anche dopo le medie in eriori.
Differenze di attitudini, di capacita', di aspirazioni? Tutto burocraticamente
cancellato". "Il primo biennio delle superiori, con o senza obbligo, non puo'
essere ridotto a biennio di orientamento. Il suo compito non e' orientare (su
scelte ancora da fare) ma di formare (a partire da scelte gia' fatte). In
realta', in quel testo continuavano ad esserci echi di un'antica, e nefasta,
ideologia della sinistra, quella del 'biennio unico' ".
Pasquale D'Avolio - 07/15/98
17:17:04
My Email:davolio.p@agemont.it
Sono alle prime armi con Internet e con i Forum, anzi
sarebbe questo il primo in assoluto. Ho scritto già ma ... su carta. attendo di
capirci un po' di più. Arrivedreci Sono Preside del liceo Classico di Udine,
scuola che partecipa al Multilab. Il sito, molto interessante è:
multilab.tol.it/webscuola/udin02
Cristiano Zironi -
07/06/98 16:13:37
My URL:http://provincia.padova.it/
My
Email:zironi@provincia.padova.it
UNA PROPOSTA DI CRITERI E INDIRIZZI PER LE CONFERENZE
PROVINCIALI DI ORGANIZZAZIONE DELLA RETE SCOLASTICA ------ Nella definizione
degli ambiti territoriali ai fini del riconoscimento dell’autonomia delle
istituzioni scolastiche la conferenza provinciale di organizzazione della rete
prevista dal regolamento attuativo dell’art. 21 della Legge 59, che introduce
l'auto omia delle scuole, deve procedere all'adozione di indirizzi e criteri
generali. E' pertanto utile proporre alcune linee indicative su cui orientare le
conferenze. Ad esempio, nel predisporre il piano di dimensionamento, la
conferenza deve tenere conto degli ambiti territoriali e sociali già esistenti o
determinati dalla normativa in materia di politiche scolastiche, formative,
educative, sociosanitarie, dei serviz per l’impiego e delle politiche attive del
lavoro, nonché degli ambiti di riordino territoriale e di sviluppo economico;
rientrano in tale criterio i distretti scolastici previsti dal vecchio DPR
416/74, i distretti socio-sanitari, i bacini per l’impiego previsti dal d.leg.vo
469/97, ecc.; a tal luogo si deve considerare l'organizzazione
politico-amministrativa e la mappatura degli altri bacini di servizi
amministrativi, non tanto nel senso di pretendere di far coincidere aree
territoriali che hanno per p opria natura dimensioni differenti, quanto per
cercare di ottenere almeno sottomultipli per i bacini scolastici, allo scopo di
non avere confusione di rapporti e doppi riferimenti amministrativi e di
servizi. E ciò anche in previsione delle "reti di scuol " e degli accordi
sub-provinciali previsti dal regolamento dell'autonomia didattica. Inoltre
appare opportuno delimitare separatamente gli ambiti per il ciclo fino
all’attuale obbligo scolastico (scuole materne, elementari, medie) rispetto a
quelli delle scuole secondarie superiori e, altro elemento importante, si dovrà
tenere conto dell esistenza o meno dell’offerta formativa fornita dalle scuole
non statali e dai centri di formazione professionale e dalle altre agenzie
formative operanti sul territorio. Come indirizzo generale, nell'interesse
dell'utenza e nel rispetto della configurazione territoriale e amministrativa
del nostro Paese, si può ipotizzare di assumere prioritariamente la permanenza
dell’istituzione scolastica nel Comune, pur nel rispetto d i principi di
efficacia e di qualità legati al dimensionamento ottimale, che non è dovuto a
ragioni di tagli o di risparmi, bensì a configurare la singola scuola autonoma
come un'entità forte, in grado di svolgere adeguatamente il suo ruolo didattico
e so iale. Come pure dovrà tenersi conto dello stato dell’edilizia scolastica,
indipendentemente dalla proprietà dei singoli edifici, nonché della loro
conformità e regolarità a sensi della normativa 626/242 sulla sicurezza degli
ambienti di studio e di lavoro Un altro parametro ineludibile - in sede di
quadro generale, in certo modo come un “super-criterio” da adottare per definire
il “tetto” delle dirigenze e quindi delle istituzioni ammissibili - sta
nell'applicazione dell’art. 5 del regolamento, che pone n limite generale nella
"consistenza complessiva degli organici del personale della scuola, ivi compresi
i dirigenti scolastici", predeterminata a norma dell’art. 40, comma 1, della
Legge 27.12.1997 n. 449 (la finanziaria 1998). E' evidente che il quadro elle
compatibilità provinciali a disposizione della Conferenza non è assoluto, ma è
delimitato dalla consistenza generale dell’organico delle dirigenze e degli
organici disponibili. Peraltro tale limite diventa anche un quadro vantaggioso
perché evita che si proceda a tagli o soppressioni che non solo non sono
previsti come obiettivi dalla legge, ma che addirittura possono pregiudicare il
percorso futuro delle assegnazioni di risorse umane. Un ulteriore criterio è
rappresentato dai parametri numerici minimi, indicati in 500 alunni. Peraltro
tale criterio deve essere applicato in modo non rigido e automatico, ma in modo
flessibile e ragionato, in ogni caso valutando il numero degli iscritti ell’anno
scolastico 1997/98 (ultimo ufficiale), nonché quelli degli anni precedenti, per
valutare il trend, nonché le pre-iscrizioni per il 1998/99 e magari effettuando
l’incrocio di tali dati con il numero degli alunni iscritti nelle ultime classi
delle cuole di grado inferiore a quello esaminato. Per le superiori, ad esempio,
valutando gli iscritti delle medie e delle ultime due classi delle elementari e
tenendo conto altresì della prospettiva di innalzamento dell’obbligo scolastico
da 14 a 16 anni, com indicato dal DDL presentato dal Governo; inoltre, deve
essere considerata la “consistenza della popolazione scolastica residente
nell’area territoriale di pertinenza, con riferimento a ciascun grado, ordine e
tipo di scuola”, cioè la popolazione scolasti a complessiva, comprendendo quindi
anche gli iscritti alle scuole non statali, che entreranno a far parte del
prossimo “sistema scolastico integrato” previsto dal DDL governativo in corso di
esame al Senato. Tale applicazione consente anche di superare l “vexata questio”
del computo dei frequentanti le scuole materne non statali, le quali pur non
facenti parte dei circoli didattici di riferimento, ma vigilate dai medesimi
inducono utenti della scuola statale all’atto dell’uscita dalla materna e quindi
s no da considerarsi per il mantenimento dell'istituzione. Infine, last but non
least, ulteriore criterio è quello del gettito reale anagrafico-demografico per
classi di età, riferite ai singoli gradi di scuola. Molto di più che non le
iscrizioni attuali (condizionate dalla situazione di trattamento subito dalle
ingole scuole fino ad oggi in occasione delle riorganizzazioni e
razionalizzazioni e, molte volte, dall’incertezza di prospettiva e di
sussistenza stessa dell’istituzione), la consistenza dei potenziali utenti
meglio rappresenta e configura l’effettivo ba ino di utenza valutabile per
calcolare la reale prospettiva di sviluppo e di stabilità di ogni istituzione
scolastica, specialmente del grado secondario superiore. Tale dato va incrociato
con la consistenza teorica della popolazione residente richiesta p r assicurare
alla singola scuola un bacino di riferimento, anche nella prospettiva della
riforma dei cicli e della secondaria, con presenza di più indirizzi all’interno
del singolo istituto. Come si vede si tratta di un percorso complesso che
richiede grande attenzione e spirito di concertazione e convergenza fra le parti
istituzionali e le componenti interessate, in modo da realizzare una rete
scolastica che riesca efficacemente a coniugare a qualità del proprio operare
con l'offerta formativa che corrisponde alla lettura e alla domanda del
territorio, alle sue caratteristiche economiche e sociali. Situazioni di
sottosviluppo e di crisi economica, insieme con il disagio dell'età giovanile in
esse presente, costituiscono un elemento da considerare per la permanenza e
l'attribuzione di autonomia delle istituzioni scolastiche. Non deve essere mai
dimenticato che la programmazione scolastica, come ogni programmazione, deve sì
salvaguardare le zon di eccellenza, ma non deve privilegiare le posizioni forti
(anche quelle scolastiche), ed invece deve porsi obiettivi di riequilibro
socioeconomico. Sempre più risulta chiaro che il Piano di dimensionamento non
può essere approntato con una logica da “o erazione contabile”, in cui i dati
numerici e quantitativi prevalgono, ma deve porsi come un'operazione politica e
culturale in cui siano privilegiati gli obiettivi didattici e
qualitativi.
Cristiano Zironi - 07/06/98
16:12:08
My URL:http://provincia.padova.it/
My
Email:zironi@provincia.padova.it
CON IL REGOLAMENTO APPROVATO IN VIA DEFINITIVA PARTE
L'AUTONOMIA DELLE SCUOLE ----- Il consiglio dei ministri del 12 giugno ha
approvato in via definitiva il decreto-regola-mento sul dimensionamento delle
istituzioni scolastiche e sulla programmazione della rete sul territorio. Ora
l'autonomia delle scuole, intro-dotta dalla legge 59, p ò partire concretamente.
Il nuovo testo porta delle modifiche rispetto a quello varato inizialmente il 15
marzo e sotto-posto all'esame delle commissioni istruzione di Camera e Senato ed
accoglie gran parte delle proposte formulate in quella sede. Sopratt tto - per
noi popolari - accoglie molti dei nostri sug-gerimenti, migliorando
ulteriormente un rego-lamento che, di per sè, era già largamente posi-tivo. Tra
le novità introdotte, le due più im-mediatamente appariscenti sono la riduzione
da 600 a 500 del numero minimo degli studenti necessario perchè le scuole
possano avere l'autonomia e, per seconda, la soppressione del comma dell'art. 2
che, in caso di non raggiungi-mento dei parametri minimi, imponeva come
"prioritaria" l'aggregazione orizzontale delle scuole. Il nuovo 5° comma ora
afferma che "sono unificate orizzontalmente con le scuole dello stesso grado
comprese nel medesimo ambito territoriale, o erticalmente in istituti
comprensivi, a seconda delle esigenze educative del territorio e nel rispetto
della progettualità territoriale". Ciò non significa dare il via libera o
spingere a privilegiare le verticalizzazioni selvagge, solo per comodità, ma l
contrario confermare, ancora una volta, che l'obiettivo della autonomia
istituzionale sta nella autonomia didattica e che la scelta affidata alle
conferenze provinciali di organizzazione della rete deve essere fondata su
ragioni anzitutto didattico-prog ttuali. Ma vi sono altre e, per certi versi,
più significative novità. La prima è solo una sostitu-zione lessicale: all'art.
2 laddove si diceva che l'autonomia amministrativa, organizzativa, didattica e
di ricerca e progettazione educativa veniva "attribuita", uindi in qualche modo
concessa dall'alto, oggi nel testo definitivo si afferma invece che essa è
"riconosciuta" alle istituzioni scolastiche che possiedono i requisiti. Ciò
implica da un lato un giusto e formale rico-noscimento delle scuole autonome
come utenti-che "autonomie sociali" e, dall'altro, la confer-ma che il
dimensionamento, la formulazione degli ambiti, la dotazione dell'autonomia e
della personalità giuridica sono appunto "riconosciute" alle scuole già
esistenti e non comportano un processo v rticistico di imposta-zione astratta
della programmazione scolastica. Le scuole autonome divengono soggetti nuovi,
nuove autonomie funzionali con pari dignità rispetto alle altre tradizionali
autonomie che sono quelle territoriali e locali. E' questa la g ande rivoluzione
istituzionale e di quadro politico e culturale che l'applicazione odierna
comporta. Infine, ancora più rilevante, è l'accogli-mento della richiesta -
sempre caldeggiata - a valorizzare di più le componenti scolastiche vere e
proprie. La composizione originaria della conferenza provinciale le vedeva
assenti, stante che la composizione im erniata sulla provincia, sui comuni, sul
provveditore e sul presidente del consiglio scolastico provinciale, poteva far
credere che la scuola fosse pressoché ignorata. Le ultime due figure, per quanto
operanti all'in-terno del sistema scolastico, non poss no infatti essere
considerate protagonisti e componenti reali della comunità scolastica. Oggi il
nuovo regolamento fà piazza pulita di queste preoccu-pazioni con l'introduzione,
al 2° comma dell'art. 3 - che è proprio quello in cui si individua e si reg
lamenta la composizione della conferenza provinciale - della seguente aggiunta:
"assicurando il coinvolgimento di tutti i soggetti scolastici interessati". La
nuova dizione deve essere letta come l'obbligo nel predisporre i lavori della
C.P.O. di "coinvo gere" e rendere attive tutte le componenti scolastiche :
genitori, studenti, docenti, dirigenti e personale ammini-strativo. Ciò può
avvenire sia nella regolamen-tazione dei lavori con la adozione delle "norme di
funzionamento" della conferenza, sia nell istruttoria e formulazione del Piano
Provinciale. Solo con il coinvolgimento pieno dei soggetti interessati la
scommessa dell'autonomia potrà essere vinta. L'autonomia è una grande
rivoluzione, istituzionale e didattica, ma soprat-tutto di cultura e di costume.
Per questo essa deve poggiare sul coinvol imento di tutte le parti chiamate in
causa (enti locali, strutture centrali e periferiche dell'amministrazione, parti
sociali, ma essenzialmente le componenti interne della scuola), in un ampio
quadro di concerta-zione, parola magica che deve essere valor zzata anche in
questo frangente, per far capire che è un processo che si mette in moto e che
nessuno può venirne escluso o pensare di decidere a colpi di maggioranza. Anche
per questo il testo finale del dimensionamento va nella direzione giusta ed ora
de e essere tempestivamente applicato.
cristiano zironi - 07/06/98
07:04:20
My URL:http://provincia.padova.it/
My
Email:zironi@provincia.padova.it
Vi allego un breve commento al ddl sull'innalzamento
dell'obbligo ed un altro sulla definitiva approvazione del decreto sul
dimensionamento. 2 files allegati. Cordialmente Cristiano Zironi
Roberto Maragliano - 06/30/98
15:23:01
My URL:http://www.geocities.com/Athens/Forum/9897/index.htm
My
Email:dip.scie.edu@tin.it
Alcuni puntini sulle i dei saggi di Roberto Maragliano
(29 giugno 1998) 0. Nel giro di pochi giorni, a metà giugno 1998, ho preso parte
a due incontri pubblici, a Roma, sui temi dei "nuovi saperi": uno, pacato e
raziocinante, con esponenti del Cidi; l'altro, svoltosi in un clima da corrida,
con esponenti della Gilda. Le segue ti notazioni, redatte a distanza di una
quindicina di giorni, assommano le mie personali reazioni alle due esperienze:
il primo punto è dedicato ai lavori della Commissione dei saggi (gennaio -
aprile 1997), il secondo al documento dei sei (marzo 1998). 1. Il mandato
affidato dal Ministro Berlinguer alla Commissione dei saggi era aperto, e resta
tale a distanza di più di un anno dalla conclusione dei lavori. Non ci si
attendeva, da quella prima fase di lavoro, un'elaborazione compiuta e vincolante
per successivi decisioni. Né poteva essere altrimenti, data la natura stessa del
compito, che proverei ad esprimere in questa forma: si trattava di interpretare
la domanda sociale di formazione, l'insieme di saperi che la collettività nel
suo complesso considera riferimenti irrinu ciabili per l'azione educativa e
istruttiva della scuola. E data anche la composizione anomala del gruppo,
costituito, più che da rappresentanti delle diverse istituzioni culturali, da
liberi "osservatori del mondo" (ricercatori, industriali, artisti, uom ni di
scienza, religiosi). Del resto, credo che tutto si possa dire, riguardo ai
risultati delle attività di tale Commissione, escluso il fatto che siano
"blindati", vale a dire incontrovertibili e vincolanti. Altro problema è,
ovviamente, come tali risultati sono stati letti e a loro volta interpretati.
Qui, al di là di significative accettazioni di una tale piattaforma di
discussione, non hanno mancato di venire a galla alcuni vizi di rigidità e di
individual smo, tipici di un'intellettualità, accademica e scolastica, non
sempre disposta a mettersi in gioco ed accogliere quella che si potrebbe
chiamare, anche sul versante scolastico, la "sfida della complessità"; sfida
che, a mio avviso, i saggi hanno inteso a frontare. Vediamo di chiarire questo
punto, che non è marginale. Tra complessità e complicazione passano differenze
di non poco conto. La complicazione va indubbiamente combattuta, soprattutto
quando è inutile o nasconde interessi di parte. E uno degli strumenti per
ridimensionarla è appunto quello di "fare chiarezza", semplificando. E'
probabile che nell'insieme, gli abbondanti materiali della Commissione
presentino non pochi elementi di complicazione, e durezze che con tempi più ampi
e condizioni di lavoro più distese avrebbero potuto trovare un positivo
scioglimento. La complessità è invece impermeabile, nella sua totalità, ad
operazioni di semplificazione. Il tema proposto dal Ministro era complesso e
complessa non poteva non essere la sua perlustrazione. Si trattava di
interpretare e di conseguenza delineare le emergenze culturali di una società
che deve fare i conti con la perdita di esclusività della formazione scolastica
e con l'obiettivo, che discende da questa assunzione, di mettere l'istituzione
sco astica nelle condizioni di saper (voler) entrare in un rapporto di dialogo e
di collaborazione con le molteplici sedi collettive all'interno delle quali si
gioca, in una società complessa come la nostra, la riproduzione del sapere. Dati
questi orientament , non ci si poteva aspettare, come esito dei lavori, un testo
chiuso: né l'abbozzo di nuovi programmi didattici, né la mappa completa dei
quadri delle materie. Non era questo che chiedeva il committente, il quale,
invece, aveva posto, a mio avviso in modo originale e onesto, il problema di
poter disporre di una griglia delle "emergenze epistemologiche", cioè delle cose
di cui un giovane cittadino del nostro tempo dovrebbe essere competente e
consapevole; in un secondo tempo, da questa griglia avrebbe preso corpo,
attraverso una fase ulteriore e più ampia di confronto, una mappa più articolata
dei saperi da affidare ad una scuola in via di trasformazione. Del resto, il
modo stesso con cui le attività della Commissione sono state rese pubbliche,
attraverso un repertorio ipertestuale di documenti di varia natura, testimonia
l'intento dei saggi di sollecitare e non già di chiudere il confronto pubblico.
E cer amente è anche per questa ragione che non si è inteso approdare ad un
documento vincolante, sottoscritto da tutti i membri, ma si è preferito affidare
al coordinatore dei lavori il compito di fornirne una sintesi personale. A
proposito di questo aspetto, è il caso di sottolineare, rimandando per una
opportuna verifica all'Ipertesto, che della bozza preparata per un'approvazione
collettiva (se ne sarebbe discusso alla quinta riunione prevista per l'8 aprile
97) sono stati con estati, da una parte dei saggi (nel corso di quella
riunione), molti aspetti importanti di cornice, ma non la sezione contenutistica
("3. Le aree di sapere della nuova scuola"). Questa sezione risulta
integralmente accolta nel documento conclusivo a firma del coordinatore, anche a
riprova del fatto che, al di là di differenze di idee sull'inquadramento
generale dei problema dei saperi e della loro collocazione scolastica, sulla
loro provvisoria delineazione c'era concordanza di vedute tra i membri del grup
o (ovviamente, tra i partecipanti). E, visto che ci sono, mi corre l'obbligo di
segnalare, a chi non se ne fosse accorto, che la versione a stampa dei lavori
della Commissione (n. 78, 1997, di "Studi e Documenti degli Annali della
Pubblica Istruzione") no riporta proprio la documentazione più significativa a
questo proposito, cioè il documento, datato 4 aprile 1997, e titolato "Materiali
redazionali fatti pervenire tra il 18 marzo e il 1° aprile in vista del
documento finale della Commissione dei saggi", el quale come coordinatore
raccoglievo i contributi individuali (di Nicola Tranfaglia, Mario Vegetti,
Clotilde Pontecorvo, Paolo Damiani, Carlo Bernardini, Antonio Portolano,
Vittorio Cogliati Dezza, Carlo Borgonovo, Giovanni Polara, Paul Ginzborg, Luisa
ibolzi) alla redazione del testo collettivo. Non sono responsabile
dell'omissione, essendosi il mio lavoro concluso, in quella prima fase, con la
consegna dell'Ipertesto al Ministro e al Presidente della Repubblica, il 13
maggio 97, giorno di chiusura uff ciale dei lavori, e con la raccomandazione che
eventuali pubblicazioni su carta prevedessero l'inclusione dell'Ipertesto in
floppy disk (raccomandazione accolta: nel volume su citato è inclusa una copia
in dischetto dell'Ipertesto). Sulla rispondenza della sintesi da me preparata
alle caratteristiche della discussione che si era sviluppata nei quattro mesi di
lavori, ognuno può e deve dire la sua, ma a patto, me lo si lasci sostenere, che
si tenga conto di quanto è chiarito proprio n lle prime battute del documento
stesso: 1) "'cosa insegnare ai bambini e ai ragazzi delle prossime generazioni'
(l'interrogativo postoci dal Ministro Berlinguer) è questione assai controversa,
rispetto alla quale l'esperto non può non essere una collettività senza limiti,
destinata a coincidere con la scuola, ovviamente, ma in prospettiva con la
società tutta, e con le dinamiche della sua attuale, profonda trasformazione. La
risposta a questo interrogativo non potrà mai trovare un punto fermo"; 2)
"Quando si affrontano temi di questo tipo, ogni singola competenza, e di
conseguenza la tentazione di far centro attorno al relativo ambito di
esperienza, deve essere subordinata all'esigenza di 'pensare in generale': solo
così si può contribuire alla elineazione di una quadro complessivo di competenze
e conoscenze irrinunciabili per tutti coloro che escono dalla formazione
scolastica. Non è solo lo storico che deve sostenere l'importanza di una
formazione storica, la dovranno sostenere il fisico, il m sicista, il tecnologo,
il linguista, e lo faranno (l'hanno fatto nell'ambito della Commissione)
rinforzando una cornice generale di considerazioni di carattere filosofico,
sociale, ideologico, epistemologico: in questo quadro di complessità (che
significa non più pensare alle articolazioni di una scuola liceale, ma alla
costruzione di una solida base educativa per la scuola di tutti) il problema
della singola area di formazione perde il suo carattere locale, e diventa
elemento di un tessuto complessivo"; 3) "E' opportuno che si consideri
programmaticamente aperta l'interpretazione del significato di un simile impegno
di elaborazione, cominciando dalla parte che vi hanno giocato i singoli membri
della Commissione. Per questo occorrerà prendere in consider zione l'intero
tragitto fatto, e le tracce via via depositate. Al di là della sintesi,
inevitabilmente parziale, i saggi della Commissione si riconoscono nel complesso
del lavoro fatto". Viene da chiedersi se coloro che in questi mesi hanno
rifiutato un tale piano di discorso, non coloro che ne hanno giustamente e
costruttivamente criticato gli esiti provvisori, si siano attenuti alle
precauzioni metodologiche su riportate. Ho l'impressione che contributi come
quelli di Giulio Ferroni e di Lucio Russo (paradigmatici, per questo aspetto, ed
anche per i tempi di pubblicazione: alludo a La scuola sospesa, del primo,
uscito per Einaudi a ridosso della conclusione dei lavori dell Commissione,
nell'aprile del 1997; e a Segmenti e bastoncini, del secondo, uscito per
Feltrinelli nel marzo dell'anno successivo, a ridosso della presentazione del
documento dei sei) abbiano voluto sottrarsi ad un simile impegno, sia spostando
l'ottica d l confronto da quello della complessità a quello della
semplificazione, e quindi assumendo come dato incontrovertibile l'attuale
organizzazione istituzionale (e accademica) delle discipline (della Commissione,
lamenta Ferroni, "non fa parte nessun 'italia ista'"), sia giocando, con
pochissima discrezione, l'arma della caricatura nei confronti del coordinatore
della Commissione, e quindi caricaturizzando l'intera operazione nonché il suo
responsabile politico ("l'obiettivo di deconcettualizzare l'insegnamen o,
espellendo i concetti astratti dalla scuola - sostiene Russo - è evidentemente
ben chiaro a Maragliano. In lui l'entusiasmo per le nuove tecnologie è quello
tipico dell'acquirente passivo, felice della novità e potenza del nuovo
giocattolo", etc.). Che io possa avere determinate idee sulla scuola, sulla
possibilità di cambiarla, anche con la multimedialità, e al limite sul
significato da attribuire ad un'operazione come quella dei saggi (idee che non
ho mai nascosto e che quanti abbiano un minimo di pazienza potranno trovare
espresse nel volumetto Tre ipertesti su multimedialità e formazione,
recentemente uscito presso Laterza; elaborazione, è il caso di sottolinearlo,
che impegna soltanto il suo autore, e che sarebbe improprio se non disonesto
attri uire a Berlinguer), insomma che anch'io, smesse le vesti di coordinatore,
possa essere un libero pensatore, è una garanzia che i critici dovrebbero
riconoscermi per primi: se lo facessero, cosa che fin qui non hanno fatto,
eviterebbero di parlare di una p dagogizzazione (nel senso nemmeno tanto
nascosto di una "banalizzazione") del confronto sui saperi (mettendo così in
dubbio l'onestà intellettuale di quella trentina di saggi che hanno fattivamente
collaborato alla discussione, con i contributi documenta i nell'Ipertesto), o di
una fantomatica "Linea Berlinguer-Maragliano" (attribuendo al sottoscritto ruoli
e funzioni che non ha mai avuto né ha mai desiderato avere). C'è bisogno di
illustrare in che modo questi approcci sono diventati paradigmatici? Forse sì,
se non altro per aprire un ulteriore piano di discussione, sulla pigrizia e
sull'approssimazione filologica di una parte dell'intellettualità nazionale, e
sulla co che essa talora trova nella stampa. Mi dispiace, ma debbo partire da un
fatto personale. Nella nota 14 di pag. 98 del suo libro, Ferroni mi fa l'onore
di citare una mia dichiarazione giornalistica sul "portato rivoluzionario", in
senso epistemologico, del videogioco. Il titolo dell'intervista, correttamente,
chiedeva alla scuola di "mettersi n gioco", e il riferimento al videogioco,
almeno nella mia intenzione, andava nella direzione di sollecitare la scuola ad
accogliere altre forme di intelligenza e di sensibilità, accanto a quella
tradizionale della lingua scritta; intelligenza e sensibili à che, a mio avviso,
non sono così distanti dall'area del letterario, se è vero che una sostanziosa
zona della nostra tradizione artistico-letteraria, pur arrivando alla nostra
scuola in forma scritta, scaturisce da culture ancora fortemente impregnate di
oralità, di vocalità, e di immaginario visivo non compiutamente alfabetico e
alfabetizzabile. Si può non accettare questo approccio "provocatorio", ed
eventualmente discuterlo nel merito, bersagliando di critiche i testi nei quali
ho tentato di svilupparl (dal Manuale di didattica multimediale, di Laterza, del
1994, a Esseri multimediali, de La Nuova Italia, del 1996), ma attribuirmi
l'intenzione di voler portare i videogiochi commerciali a scuola equivale ad
usare un "argomento di fatto" non dissimile da quello che io potrei usare, se
volessi seguire lo stile di Ferroni, nell'accusarlo di voler difendere, in tutti
i modi e con tutti gli strumenti, il suo manuale scolastico di storia
letteraria. Cosa che non mi permetterei mai di fare, anche perché a quell opera
sono legato, certo molto di più di quanto non sia legato, il Ferroni, ai miei
lavori. Ma, lasciatemelo dire, non è in scena, qui, un battibecco accademico. Il
fatto è che Russo, il quale ha minori frequentazioni pedagogiche di Ferroni,
riprende la stessa citazione mia (ripeto: da un'intervista giornalistica),
ulteriormente brutalizzandola e non collocandola più in nota ma nel corpo della
sua disanima della inea Berlinguer- Maragliano, quindi attribuendo idee simili
alla Commissione nel suo complesso (li vedete, voi, il Cardinal Tonini, Eugenio
Scalfari, Mario Luzi, Antonio Tabucchi, Giuseppe De Rita, etc. a sostenere il
valore formativo dei videogiochi?). A questo punto, considerato il successo non
solo commerciale del lavoro di Russo (se qualcuno, poi, vuol sapere le mie idee
nel merito, può rifarsi sia al mio intervento Sapere mondano, dentro e fuori le
mura scolastiche, pubblicato su "il Manifesto" il 29 prile 1998, sia alla
trascrizione del colloquio radiofonico avuto con lo stesso Russo, il 9 aprile
1998, recuperabile sul mio sito Internet "LTA On Line":
http://www.geocities.com/Athens/Forum/9897), successo che, io penso, sia dovuto
anche ad una forte r azione di difesa e di "orgoglio disciplinare" messa in atto
da una parte dei docenti dell'attuale scuola secondaria superiore, la formuletta
caricaturale del Maragliano "epistemologo del videogioco" (una sorta di buffone
tecnologico di corte) è rimbalzata da una gazzetta all'altra, mettendo nel
ridicolo non tanto l'autore di queste note, quanto l'operazione di cui è stato
coordinatore. Non basta. Ferroni cita un mio frammento "orale" e ne fa un testo
paradigmatico. Russo prende il paradigma e lo proietta su un brano del documento
di sintesi (quello in cui si sostiene, punto 2.5, che "gli strumenti
multimediali sono estremamente motivant per bambini e ragazzi, perché non hanno
affatto odore di scuola, danno loro il senso di disporre di risorse per il saper
fare e consentono di non disperdere, ma valorizzare, in un quadro intellettuale
più strutturato, forme di intelligenza intuitiva, emp rica, immaginativa, assai
diffuse tra i giovani"), senza porsi il problema di contestualizzarlo, vale a
dire riportarlo alla discussione fatta, su questo tema, dalla Commissione.
Arriva poi il prof. Vincenzo Bugliani, che, nell'aprire l'incontro Gilda ric
iamato all'inizio, costruisce l'intera sua relazione su questa citazione, anzi
su un frammento di essa ("odore di scuola"), considerato offensivo (tra l'altro,
se qualcuno volesse andare alla genesi e quindi all'attribuzione di paternità di
quel frammento potrebbe riuscirci in modo veloce ed elegante utilizzando
l'Ipertesto, mentre rischierebbe di non riuscirci affatto con la versione a
stampa dei lavori della Commissione: è prova, anche questa, di "passività"
dell'acquirente di tecnologia, o invece di pre ogative culturali prima che
tecniche della cultura ipertestuale?). Insomma, la semplificazione regna
sovrana, anche da parte dei "maestri", o degli aspiranti tali. Perché questo
avviene? E' solo un problema di non eccelsa onestà intellettuale, di pigrizia
politica e/o culturale? Non credo proprio. Sono disposto a riconoscere che
dietro a queste posizioni "distruttive" c'è tanta passione. Forse, e questo è un
problema, ce n'è troppa. Evidentemente l'operazione dei saggi tocca un nervo
scoperto dell'attuale assetto (scolastico, universitario, ma anche ideologico).
Reazioni così intolleranti vanno dunque interpretate. Io penso che siano una
risposta nervosa e aggressiva al senso più pro ondo dell'operazione, consistente
nella classica denuncia che "il re è nudo". In questo caso, il re era ed è
l'assetto attuale delle discipline scolastiche ed accademiche, e la denuncia
(della quale la Commissione si è fatta tramite e interprete) non vien dai saggi,
ma dalle trasformazioni che le società dell'Occidente post-industriale hanno
maturato nel corso dell'attuale secolo, in particolare dalla trasformazione che
ne è venuta sul terreno dei regimi collettivi del sapere (delle arti, delle
scienze, d lle "umanità", ma anche delle sensibilità). Non mi sembra il caso di
ritornare ancora una volta sulla densità delle elaborazioni proposte dalla
Commissione, né sulla ricchezza della documentazione fornita. Può essere invece
utile rispondere al partito dei semplificatori riportando qui alcuni passi
cruciali di un rapporto redatto, nell'aprile 1998, da Edgar Morin, presidente
del Consiglio Scientifico al quale il Ministro dell'Educazione Nazionale di
Francia a dato incarico di organizzare una consultazione e un colloquio sul tema
"Quali saperi insegnare nei licei?". Servirà, se non altro, a far riflettere
attorno al fatto che problemi di questo tipo non riguardano solo il nostro paese
ma sono all'ordine del g orno in altre nazioni europee, e che, quindi, gli
interrogativi che ci si pone e soluzioni che si vanno cercando dovranno trovare
un loro terreno elettivo nel contesto complessivo della cultura europea (e non,
invece, nell'ammiccamento a quella statunite se, come, assai ingenuamente,
sostengono i critici irriducibili sopra richiamati). Dunque, Morin (che non mi
risulta essere pedagogista, né vittima del giocattolo multimediale), sostiene
che mai come oggi l'insegnamento si è trovato direttamente implicato nelle
formidabili sfide della cultura, della civilizzazione, della società. Quali
sarebbero queste sfide? 1. L'individualizzazione/emancipazione di massa, propria
delle società democratiche contemporanee, un processo dentro il quale
l'educazione è un mezzo e dovrebbe divenirne un motore, al fine di generalizzare
ciò che era tradizionalmente riservato ad una é ite. 2. Il carattere sempre più
cognitivo di tutte le attività economiche, tecniche, sociali, politiche e la
rapidità delle trasformazioni in questi campi, le quali fanno sì che:
l'informazione è una materia prima, che la conoscenza deve padroneggiare e
integr re; la conoscenza deve essere continuamente rivisitata e revisionata dal
pensiero; il pensiero è più che mai il capitale più prezioso. E qui, per quanto
riguarda la scuola, le nuove tecnologie dovrebbero fungere da risorse ausiliarie
dell'educatore piutto to che essere l'educatore strumento ausiliario di queste
tecniche. 3. L'irrompere di una cultura mediatica, esterna alla scuola, ignorata
e disdegnata dal mondo intellettuale, mentre la sfera insegnante si chiude su se
stessa come una cittadella assediata. 4. Il processo di autonomizzazione
conquistato dal mondo giovanile negli anni 60-70, che ha condotto all'emergenza
di una cultura adolescenziale propria e quindi all'autonomizzazione crescente
dell'adolescenza in rapporto alla cultura famigliare e alla cu tura scolastica.
5. Il deficit crescente di democratizzazione dovuto all'appropriazione, da parte
degli esperti, degli specialisti, dei tecnici, di un numero crescente di
problemi sociali e politici vitali, fenomeno che pone il problema storico, ormai
vitale, di una nuova democrazia cognitiva. 6. Infine, l'aspetto che più a che
fare con l'insegnamento: il contrasto sempre più ampio, profondo e grave tra un
sapere disciplinare specializzato, dunque di fatto parcellizzato e frammentato
in elementi disgiunti e compartimentalizzati, e delle realtà dei problemi sempre
più polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, globali e,
con la mondializzazione crescente, planetari. Fenomeno, questo, che mette a nudo
la grande separazione tra la cultura umanistica e quella scientifica: la prima,
nella sua vocazione alla riflessione generale sul sapere e all'integrazione
personale delle conoscenze, è diventata come un mulino che, privato del grano
delle acquisizioni scientifiche sul mondo e sulla vita, gira a vuoto; mentre le
seconda, priva a di un impulso di riflessività sui problemi generali e globali è
privata di pensiero e, dunque, diventa incapace di pensarsi essa stessa e di
pensare i problemi sociali e umani che pone. Di fronte a fenomeni di questa
portata nasce, dunque, l'esigenza di fortificare l'attitudine all'interrogativo,
legando il sapere al dubbio. Morin cita, a questo proposito, Montaigne che cita
Dante (e siamo ben lontani, ne converrete, da Bugliani che cita Russo che cita
Ferroni che cita Maragliano?): "Che non men che saper dubbiar m'aggrade". 2.
Vengo ora alla seconda fase dell'operazione, cavandomela con un numero
ridottissimo di osservazioni, in forza del carattere ancora aperto della fase
stessa. Il Ministro ha incaricato, a fine 1997, sei esponenti del gruppone dei
saggi (chi scrive, Clotilde Pontecorvo, Giovanni Reale, Luisa Ribolzi, Silvano
Tagliagambe, Mario Vegetti) di preparare un documento che, prendendo le mosse
dalla sezione contenutistic della relazione di sintesi (il punto 3, quello che
ha trovato maggiori convergenze dentro la Commissione del 1997, come ho già
detto), definisse i contenuti essenziali per una formazione di base calcolata su
dieci anni di scolarità obbligatoria. Compito ei minigruppo non era di
sostituirsi ad un'autorità politica, affrontando la molteplicità dei problemi di
revisione istituzionale e amministrativa oggi sul tappeto (dall'autonomia alla
revisione dei cicli, dall'innalzamento dell'obbligo alla legge sulla p rità, dal
piano di sviluppo delle tecnologie multimediali agli indirizzi per le
sperimentazioni scolastiche), ma di operare allo scopo di fornire all'autorità
politica, perché ne facesse oggetto di discussione fuori della scuola e di
consultazione dentro i essa, una griglia di indicazioni su saperi e valori
educativi che possano garantire ricchezza e solidità alla parte comune della
formazione scolastica, negli auspicati dieci anni dell'obbligo (lo ripeto: la
parte comune, che comunque ci sarà, anche se p ogressivamente più ridotta mano a
mano che ci si avvicinerà agli anni terminali). Come tutti sanno, il documento è
stato presentato all'Accademia dei Lincei (non presso una qualche società
pedagogica, con tutto il rispetto per queste istituzioni!) il 20 marzo scorso,
ed ha avuto ampia circolazione. Mentre scrivo si sta concludendo la f se di
consultazione delle scuole, e di queste cose si discute abbondantemente sia
sulle due bacheche Internet destinate al documento (rispettivamente, del sito de
"Il Sole - 24 Ore", e del sito della Biblioteca Pedagogica) sia su alcuni gruppi
liberi di d scussione telematica (dove, a mio avviso, si sono lette le cose più
interessanti e meditate), sia sui giornali e sulle riviste specialistiche.
Immagino (ma non ho elementi che garantiscano la mia immaginazione) che si vada
in tempi abbastanza rapidi ad un nuovo incontro pubblico, nel corso del quale
possa esser presentato un documento più articolato di quello del marzo e più
rispondente agli esi i di un confronto durato per tutta la primavera del 1998.
Poi, si dovrebbe por mano alla revisione dei programmi didattici e
all'impostazione del lavoro che porterà (come chiedono le norme sull'autonomia)
alla definizione degli standard per la verifica de la qualità delle scuole.
Quanto più il dibattito sarà stato ricco e circostanziato tanto più risulterà
chiaro e in qualche modo vincolante il mandato della collettività al Ministro,
su questa specifica questione. Il gioco, insomma, è ancora aperto (lo dico,
credetemi, anche a Bugliani, Russo, Ferroni e ai loro seguaci). Una sola cosa,
io credo, è prevedibile: che non debba vincere nessuno, se non quella sorta di
democratico "Gentile collettivo" del quale il Ministro Berlinguer ha invitato
tutti noi ad essere parte, ciascuno facendo affidamento sulle sue personali
capacit di interpretare l'interesse generale e di sacrificare l'ottica
particolare. Un'altra cosa mi limito ad proporla come auspicio personale: che la
tensione culturale prodotta in questa stagione di confronto resti tale anche una
volta che i singoli provvedimenti saranno eventualmente andati in porto, e che
dunque lo spirito di una ri erca programmaticamente "aperta" sui contenuti
essenziali della formazione scolastica garantisca un rapporto sempre più stretto
e reticolare fra la scuola (per come deciderà di essere) e il mondo (per come
sarà).
- 06/28/98 18:08:01
Francesco Stucchi -
06/26/98 14:12:02
My URL:http://athena2000.it/
My Email:francesco.stucchi@athena2000.it
Vorrei protestare, e mi piacerebe che fossimo in molti,
contro il testo della seconda prova scritta per i geometri, il ministero ha
infatti assegnato il progetto di un ponticello, con una indicazione del carico
non previsto dalla normativa italiana sui ca ichi, la cosa ha ovviamente
disorientato i candidati, e anche i commissari, mi pare. Spia significativa,
neanche i quotidiani del giorno dopo presentano la soluzione. Se proprio
dovevano assegnare un compito sui ponti, l'ultimo compito di questo tipo è
datato 1972, potevano almeno assegnare un carico conforme alla normativa
nazionale. C'è da tener presene inoltre che il progetto di ponti come quello
assegnato all'esame esula dalle competenze del geometra, inoltre nel corso
sperimentale "progetto 5" l'argomento è stato, giustamente, molto ridotto. Ma!
Chissà chi è stato a scrivere un compito come questo, certamente uno che non
insegna più da un bel po' di tempo e uno ch non conosce neanche la normativa
sull'argomento. Con grande sconforto, Francesco Stucchi
Francesco Stucchi - 06/26/98
14:11:03
My Email:francesco.stucchi@athena2000.it
Vorrei protestare, e mi piacerebe che fossimo in molti,
contro il testo della seconda prova scritta per i geometri, il ministero ha
infatti assegnato il progetto di un ponticello, con una indicazione del carico
non previsto dalla normativa italiana sui ca ichi, la cosa ha ovviamente
disorientato i candidati, e anche i commissari, mi pare. Spia significativa,
neanche i quotidiani del giorno dopo presentano la soluzione. Se proprio
dovevano assegnare un compito sui ponti, l'ultimo compito di questo tipo è
datato 1972, potevano almeno assegnare un carico conforme alla normativa
nazionale. C'è da tener presene inoltre che il progetto di ponti come quello
assegnato all'esame esula dalle competenze del geometra, inoltre nel corso
sperimentale "progetto 5" l'argomento è stato, giustamente, molto ridotto. Ma!
Chissà chi è stato a scrivere un compito come questo, certamente uno che non
insegna più da un bel po' di tempo e uno ch non conosce neanche la normativa
sull'argomento. Con grande sconforto, Francesco Stucchi
Alberto Giovanni Biuso - 06/24/98
18:42:20
My URL:http://www.beccaria.mi.it/personali/biuso/filosofia.htm
My
Email:biusoal@mclink.it
Nella scuola proposta dai "saggi" di Berlinguer
l'insegnamento della filosofia viene decisamente e profondamente ripensato.
Verso quali esiti? A un primo approccio non sembra facile dirlo poiché i
documenti dei "quarantaquattro" e la finale proposta della "commissione dei sei"
necessitano di una lettura lenta, tenace, ripetuta per mostrare fino in fondo
tutta la loro portata. L'indicazione iniziale è comunque sufficientemente chiara
e riguarda tutte e ciascuna delle discipline: «E' necessario operare un forte
alleggerimento dei contenuti disciplinari». Una affermazione come questa può
significare cose molto diverse. Se si inte de sfrondare la disciplina filosofica
di alcuni contenuti inessenziali per i non specialisti, se si vuole concentrare
lo studio e la riflessione su una serie di nuclei tematici e di nomi centrali
per comprendere la vita e l'identità dell'Occidente, se ci i riferisce a un
semplice suggerimento didattico...non solo siamo d'accordo ma è quello che di
fatto molti docenti di filosofia vanno realizzando da anni. Alleggerire può però
anche significare la cancellazione della profondità storica della filosofia. Ch
ediamoci fino a che punto sia alleggeribile in questo senso il sapere filosofico
senza che esso cessi di rimanere tale per trasformarsi invece in...chiacchiera
più o meno ideologica. Ora, è proprio in questa direzione che si intende andare.
Al punto 5 dei «contenuti irrinunciabili», infatti, si legge che «l'insegnamento
della filosofia - positiva specificità della scuola italiana - non può venire
esteso indiscriminatamente nella sua forma attuale di ricostruzione storica» ma
va sostituito con una serie di questioni di senso e di valore (obblighi, scopi,
diritti e doveri, valutazione delle condotte, questioni di giustizia) [...] a
partire dalle situazioni e dai problemi dell'esperienza concreta (questioni di
etica e bioetica, responsabilità, cittadinanza)»; alle quali si aggiunge
un'altra serie di «questioni di verità (a partire da nozioni elementari di
logica, teoria dell'argomentazione, epistemologia)». Chi vive la didattica della
filosofia nel concreto del quotidiano sa che una delle più pericolose tentazioni
alle quali un buon insegnante deve resistere è di trasformare il fascino che la
disciplina esercita sui ragazzi in uno strumento di manipolazione elle menti, di
indottrinamento ideologico, di catechesi laica, spesso accompagnata dalle
migliori intenzioni. La sottrazione dell'impianto storico significherà la
trasformazione di questa tentazione in una consolidata metodologia. Solo lo
studio della sto ia della filosofia offre la possibilità di cogliere la
complessità, di registrare il lento chiarirsi delle domande, la varietà delle
risposte, la ricchezza del dibattito, il mutare dei paradigmi, l'essenziale
rapporto fra il pensiero, il mondo, la prassi. Disancorata da questo sfondo l'
"ora di filosofia" rischia di diventare l'ennesima occasione di un dibattito
privo di basi, di un presuntuoso discettare di «questioni di giustizia, di
bioetica, di verità» da parte di chi non può -data l'età- avere né stru enti né
equilibrio per una analisi che non sia impressionistica. La scuola italiana
rischia di duplicare, estendere, moltiplicare l'ora di religione diventata ormai
per lo più l'ora dei massimi sistemi e dell'indottrinamento moralistico (non
della crescit etica!). A quanto detto si potrebbe obiettare: 1) anche mantenendo
la dimensione storica, la filosofia può sempre trasformarsi in dottrina; 2) con
una metodologia per problemi si evita il rischio di scambiare la filosofia per
una banale, relativistica e alla fine nsensata «filastrocca di opinioni»; 3) la
filosofia più viva e originale è sempre stata analisi della realtà e non di ciò
che altri ne hanno pensato. Osservazioni certamente motivate, alle quali
cercherò di dare una risposta sintetica ma chiara. 1) Il rischio di fare
dell'insegnamento della filosofia un personale strumento di propaganda
ideologica c'è e ci sarà sempre; la proposta dei "saggi" di fatto ischia di
legittimare questo atteggiamento o almeno ne estende di molto la praticabilità.
2) Una delle sfide più esaltanti per chi insegna filosofia sta nel far emergere
al di là della polemica fra filosofi, dei rimandi, delle citazioni, delle
negazioni, elle influenze e dei "superamenti"...far emergere la perennità delle
domande e la fondamentale unitarietà della risposta al problema dell'essere e
della verità che il sapere occidentale ha sviluppato, articolato, sempre di
nuovo approfondito. L'insegnamen o per problemi annulla questa sfida e la
sostituisce con la comodità della chiacchiera appiattita sul presente. 3) Per
poter sviluppare senza presunzione un pensiero proprio, per poter offrire un
contributo fecondo alla domanda sul senso...oggi è più che ai necessaria
l'umiltà intellettuale di chi si pone all'ascolto delle voci più significative
che ci giungono dalla tradizione del pensiero. Nulla si inventa se non forse il
vuoto effervescente della società dello spettacolo, dell'infinito
intrattenimento ediatico. Altra cosa sarebbe il coniugare metodo storico e
analisi dei problemi; l'alternare nella didattica momenti di ricostruzione
cronologica ad altri di approfondimento monografico; il lasciare che nei ragazzi
le domande emergano spontanee quando arriva il mom nto, senza presumere di
fornire a tutti e dall'alto il "manuale del piccolo filosofo". C'è un metodo per
mescolare la storia del pensiero all'urgenza del presente e consiste nel fare
filosofia prima di tutto e sistematicamente attraverso i testi dei filos fi.
Dalle loro pagine, infatti, emerge chiarissima -per chi sappia leggere e aiuti i
ragazzi a capire- la costanza dei problemi e l'attualità delle risposte. Il
manuale come sfilza di nomi e di correnti è morto da tempo. Chi ha voluto, lo ha
già sostituit con le opere dei filosofi, con ciò che davvero conta. A qualcuno,
forse, queste posizioni ricorderanno il recente dibattito fra "analitici e
continentali". Perché, per la scuola italiana, dovremmo rinunciare al meglio
della stratificazione pedagogica "continentale" per accogliere passivamente una
metodologia "analitica" con la quale non abbiamo familiarità e che quindi
produrrebbe solo superficialità, sorella gemella dell'ignoranza? ALBERTO
GIOVANNI BIUSO
antonella - 06/24/98
11:00:04
My Email:andreasp@iol.it
non so se qualcuno leggerà questo messaggio visto che le
vacanze per alcuni sono già iniziate, ma ci sono due cose che non mi piacciono
riguardo agli esami di maturità e vorrei sapere se qualcuno è d'accordo con me.
La prima cosa che non mi stà bene è che, in tempo di leggi sulla privacy, la mia
nomina a commissario per gli esami di maturità venga pubblicata sui giornali
prima che io ne sia stata preventivamente avvisata, mi sembra poco corretto. La
seconda cosa che mi chiedo è se non sia giusto anticipare la data degli esami di
maturità permettendo a tutti i docenti di poter concludere gli impegni
scolastici al 30 giugno. In questa maniera sono sicura che ci sarebbero meno
malattie e sarebbe meglio anche per i ragazzi. Non trovo giusto questa
precettazione obbligatoria per alcuni docenti, mentre gli altri, specie delle
scuole medie ed elementari, possono prendersi tranquil amente le ferie il mese
di luglio. Noi delle superiori non possiamo farlo perchè fino all'ultimo minuto
non sappiamo se saremo nominati e questo, specie per chi ha famiglia è veramente
seccante. Saluti.
prof. pavone - 06/20/98
13:06:20
My Email:alpavone@tin.it
Fonte: Collegio dei Docenti del 15 maggio 1998 - verbale
n°05 COMMISSIONE del COLLEGIO dei DOCENTI Autonomia scolastica e Documento sui
Saperi Essenziali per la Formazione di Base Circolare Ministeriale n°204/98
Commissione del Collegio ' Massimo D'Alessandro ' Giulia Di Giacomantonio '
Rossano Di Giacomo ' Anna Di Silvestre ' Angela Modestini ' Alessandro Pavone '
Massimo Spezialetti ' Marcella Tavani ' Paola Venerato Sedute del 1° giugno e
del 10 giugno 1998. AUTONOMIA SCOLASTICA CONTENUTI ESSENZIALI Autonomia
finanziaria e didattica; superamento del vincolo orario e della unitarietà del
concetto di classe; superamento delle modalità di utilizzo dei docenti, fermo
restando le giornate canoniche di attività didattica previste a livello
nazionale. La proposta Bassanini è orientata ad una scelta scolastica di tipo
professionalizzante, che assegna alla scuola la funzione di preparare cittadini
prevalentemente svelti di mano ma che poco si interessa alle idee ed all'anima
dell'uomo. La struttura prevista delega ai singoli dirigenti la gestione della
didattica e dei contenuti e nulla prevede, fra l'altro, circa il controllo delle
scelte, della loro efficacia e della loro "produttività". Ci si orienta verso
una generica aziendalizzazione della scuola, ma nulla si dice circa i contenuti
minimi organizzativi e strutturali, su cui sono fondate peraltro le aziende.
L'azienda è infatti un insieme di capitali e uomini organizzati fra loro secon o
criteri di produttività ed efficienza dichiarati. Nel caso dell'azienda -
scuola: i capitali da dove verranno? E come sarà controllato il loro impiego?
Quali saranno gli indici di produttività di riferimento? Un processo di riforma
deve dichiarare con assoluta trasparenza e certezza tutto ciò, altrimenti può
essere trasformato in un luogo di arbitrio ed improvvisazione, sottoposto a
controlli esclusivamente politici. SAPERI ESSENZIALI CONTENUTI ESSENZIALI
Capacità di apprendere, di scegliere, di cooperare, di risolvere problemi;
"nuclei fondanti" delle discipline, crescita di autonomia individuale sono gli
elementi ricorrenti nelle trattazioni programmatiche delle linee guida di una
riforma scolastica che embra prossima. Gli obiettivi per la scuola superiore
vengono concentrati nella caratterizzazione professionalizzante degli studi.
Autonomia didattica ed organizzativa delle istituzioni scolastiche sembrano
essere gli unici strumenti attuativi definiti da tali indicazioni
programmatiche. Elemento centrale della valutazione finale appare la riduzione
"quantitativa dei contenuti disciplinari". Appare strano e inquietante che,
mentre si denuncia una situazione generale economica e sociale in cui è
necessario un forte incremento delle conoscenze, la proposta centrale della
riforma è l'abbassamento dei contenuti culturali. Prescindendo da una real à,
oramai consolidata da anni, di forti approssimazioni culturali, non si comprende
come la necessità di ampliare le conoscenze "vitali" possa essere coniugato con
un abbassamento dei contenuti relativi. Evidentemente la classe dirigente
italiana non conosce a fondo il livello dei contenuti attualmente praticati, ad
esempio, nelle scuole superiori. La pratica quotidiana è fatta di livelli che
sono approdati a minimi difficilmente compatibili con l'obietti o minimo
dell'alfabetizzazione; sicuramente sfugge al "riformatore" che prestissimo sarà
necessario, in quasi tutte le scuole che vogliano garantirsi una vivibilità
didattica normale, l'attivazione di classi differenziate per gli studenti che
concepiscono e coltivano i valori dell'impegno e del lavoro, pena la loro
emarginazione da parte di una maggioranza stanca, annoiata, semi - analfabeta,
rintronata da modelli di vita e da simboli improponibili per la gente "reale".
L'alternativa saranno "scuole - parc eggio", più o meno vivibili fisicamente, da
una parte e "scuole private o privatizzate" ad alta selettività economica
dall'altra. Se è vero che il mondo della globalizzazione pretende che il
lavoratore del futuro cambi spesso luogo e mestiere, non si capisce come ciò
possa essere compatibile con le specializzazioni che i nuovi cicli
instaureranno. Non si comprende nemmeno come sia p ssibile concedere autonomia
alle singole istituzioni scolastiche in relazione ai collegamenti con il mondo
produttivo circostante, che è quasi sempre monoproduttivo, e dichiarare di voler
ottenere un cittadino poliedrico professionalmente. I saperi vanno invece
despecializzati e orientati verso livelli generalistici, soprattutto culturali,
con una spiccata attenzione alle modernità, praticati però con assoluta rigidità
contenutistica e valutativa, che va applicata a tutto il territorio nazi nale,
per evitare che le tradizioni culturali, economiche e sociali si perpetuino e si
trasmettano a livello quasi biologico. Solo così la scelta professionale e
culturale del nuovo cittadino potrà essere libera, universale, responsabile e
adeguata al mon o circostante. Nelle scienze, ad esempio, esistono allo stato
attuale solo cinque grandi contenuti: il modello fisico dell'atomo, la legge
periodica della chimica; la teoria del Big Bang, il modello geologico della
tettonica a placche e la teoria biologica dell'evoluzi ne. Ma quanti cittadini,
alla fine del loro corso di studio, le conoscono approfonditamente? RUOLO
DOCENTI Piena valorizzazione del personale della scuola e della formazione è lo
strumento indicato per affrontare la riforma e la ristrutturazione degli
ordinamenti. Riteniamo assolutamente indispensabile trattare in questa sede le
funzioni ed i compiti della docenza, perché i docenti, assieme al capitale, sono
l'altro "fattore" produttivo della scuola. Quindi in un processo di
ristrutturazione e riforma scolastica è l primo elemento da considerare per la
buona riuscita, anche se la visione dovesse essere limitata all'aspetto
aziendalistico. Il docente italiano è un operatore generalmente frustrato da un
ruolo non ritenuto gratificante da alcuno, sia sotto il profilo economico, sia
sotto il profilo intellettuale. E' l'operatore laureato retribuito peggio dalla
Pubblica Amministrazione Italian (non si conoscono operatori laureati di altri
Enti Pubblici che percepiscono 2.000.000 di lire al mese!). E' l'operatore
maggiormente coinvolto nelle vita quotidiana delle famiglie italiane. E'
l'operatore che assume in sé i fallimenti delle culture poli iche e sociali di
classi dirigenti impegnate, molto spesso, a perorare e diffondere modelli di
vita che assegnano all'istruzione un ruolo marginale. Nella scuola e sulla
scuola la classe intellettuale italiana vuole scaricare alcune responsabilità
proprie, circa un disagio sociale creatosi per una sostanziale corsa verso
livelli di vita assolutamente incompatibili per la stragrande maggioranza delle
m sse e verso la quale, purtroppo, molta intellettualità di questo Paese è
culturalmente ed economicamente asservita. Il docente deve essere un
professionista, al pari delle altre figure provviste di laurea che operano nel
pubblico e nel privato. Deve essere un professionista a cui vanno chieste le
competenze proprie del professionista e a cui vanno assegnati i rispettiv
emolumenti. L'alto numero è un dato oramai in declino, che non dovrebbe più
essere utilizzato da nessun Ministro del Tesoro (nemmeno dal Super) per
mortificare economicamente e socialmente questa figura centrale del sistema
educativo. Il problema vero è quello delle ompetenze e delle dignità conseguenti
che si acquisiscono attraverso un sistema che vede questa figura impegnata a
"tempo pieno" nella sua attività. La classe politica che vuole tentare una
riforma in cui aumenterà il grado di utilizzazione dei docenti non può perciò
farsi intimidire e condizionare da organizzazioni o da culture ipocrite e
clientelari del minimo garantito. Bisogna avere il coraggio di consentire ai
Docenti di essere inquadrati e reclutati in modo differenziato: un canale
completamente professionalizzato, per coloro che decidono di essere
professionisti e quindi impiegati a tempo pieno; un secondo integrativ , per
coloro che vogliono o possono dedicare solo una parte della loro vita e della
loro formazione culturale alla scuola. L'impegno, le funzioni e le
responsabilità debbono essere ben differenziati e, quindi, ben differenziati
devono essere gli emolumen i. Le strade intermedie, come provvedimenti parziali,
circolari che dicono e non dicono, dirigenze autoritarie, figure di sistema,
ecc. sono palliativi che non si adattano affatto ad un clima culturalmente
maturo che deve tipicizzare un mondo formativo effic ente ed educativo, anche
perché rischiano di farlo avvelenare con inevitabili episodi di
microconflittualità personali, magari legati a rozzi egoismi o ad emotività
irrazionali da "bisogno". ATRI lì 12 giugno 1998 LA COMMISSIONE
Antonio Pizzo - 06/17/98
08:34:34
My Email:presidelsgobetti@dinonet.it
Bagno a Ripoli, giovedì 11 giugno 1998 Caro ministro,
accolgo il Suo invito (e di questo voglio subito ringraziarLa) a partecipare
alla consultazione sul documento intitolato “i contenuti essenziali della
formazione di base” , ma vorrei farlo con questa lettera(aperta), senza entrare
nel merito delle quest oni. L’idea di individuare una nuova “griglia di saperi”
per la formazione di base è ottima, tanto più se è da riferirsi alla decisione,
a mio avviso sostenibilissima ( e subito realizzabile), di elevare l’obbligo
scolastico sino a 16 anni (e in prospettiva ino a 18); e fondamentale a me pare,
per una reale estensione della democrazia, anche la (futura) definizione di
“standard formativi” validi per tutto il territorio nazionale. Buon lavoro.
Questa sembra essere la strada giusta. Eppure all’intero documento manca vita e
passione. Senza dubbio il documento riesce a illustrare i “contenuti
irrinunciabili”, a volte con grande lungimiranza, a volte con genericità, ma non
riesce a dare un senso forte al progetto. Forse bisogna dire c n più chiarezza
qual è il fine per una così grande impresa; bisogna avere il coraggio, credo, di
guardare alla vita e, prima di scriver programmi, affermare: ogni ragazza/o ha
il diritto di costruire, a scuola, con i suoi coetanei, la sua formazione di ba
e, utile all’esercizio della sua libertà, necessaria al processo di
civilizzazione della società. E per quest’opera non è possibile, se non si vuole
cadere in un’ insanabile contraddizione, prevedere fallimenti con espulsioni
dalla scuola o con “permane ze” a scuola giusto per il rispetto della legge. Il
diritto alla formazione ha con sé implicitamente il diritto al successo, il
diritto alla promozione, intendendo per promozione non tanto il passaggio
(spesso ipocrita), per scrutinio, da una classe all’ ltra, quanto il percorso di
reale avanzamento lungo la linea di una continua crescita culturale e umana. Se
il fine è detto con chiarezza, non i “programmi” o i “nuovi saperi” o i
“contenuti irrinunciabili” risulteranno fondamentali, ma nuove strategie di una
nuova didattica. E qui s’incontra la passione. La parola, antica, non vuole
proporre una nuova ret rica. Vuole, al contrario, esprimere solo un’idea
semplice di trasformazione del lavoro a scuola. La nostra scuola, si guardi con
serena analisi, è sempre uguale a se stessa nel metodo di trasmissione del
sapere; la relazione docente/studente è tutta c iusa nel trinomio
lezione-interrogazione-voto, da sempre e in buona fede. Proprio questa relazione
ha prodotto, e ancora oggi produce, la gran parte dei fallimenti a scuola.
L’insuccesso, la dispersione sono quasi una naturale conseguenza di questo
sistem educativo costruito nel passato esclusivamente per misurare e valutare.
Proprio in questi giorni tantissimi docenti sono impegnati in stancanti, per non
dire altro, operazioni di scrutinio finale. Ebbene , a regolare questo “alto e
delicato compito” anco a oggi è una normativa, da una parte completamente
superata dai tempi (1929), dall’altra confusa (e qualche volta illeggibile
(1997). E, quel che è peggio, molti ancora pensano di poter risolvere il
problema, senza modificare l’impianto didattico gene ale, con i “corsi di
recupero/sostegno”, magari di nuova generazione. Per carità, nobilissime figure
di docenti, ieri e oggi, hanno saputo rompere e superare questo rigido schema,
hanno saputo costruire con gli allievi una positiva relazione didattica, hanno
saputo quindi non solo trasmettere, ma anche produrre cultura, c m’è giusto fare
con tutti i limiti possibili. Eppure questo non ha eliminato la struttura
profonda del nostro lavoro didattico, ancora oggi centrato sulla scansione
lezione-interrogazione-voto, dove l’ultimo termine, voto, sembra rappresentare
la sintesi di tutto il processo o, comunque, diventare il solo elemento capace
di destare l’interesse di tutti, genitori compresi. Superare tutto questo è la
grande sfida; abbiamo il dovere di costruire con i giovani un’interazione
didattica di tipo , come dire, ooperativo, senza esclusioni per alcuno, ma con
tanta ricchezza di risorse umane e strumentali. Credo, quindi, caro ministro,
sia necessario dare al documento un po’ di vita e passione; così forse sarà più
facile per molti continuare la discussione. Grazie per l’attenzione e buone
cose. antonio pizzo preside liceo scientifico “gobetti” firenze
maria angela - 06/12/98
18:55:31
My Email:prodom@iol.it
Non ho ancora letto segmenti e bastoncini, che ha già
riscosso un discreto successo specie in certa area politicoideologica. Credo che
il documento dei Saggi (che saggiamente hanno indefinitiva demandato il loro
lavoro ad un ristrettissimo gruppo di super aggi) non ci aiuti ad entrare nel
vivo della teoria della complessità, ma ce ne dia una chiara idea! Io ci avrei
messo anche un po' di intelligenze multiple, educazione democratica, condita con
una manciata di mappe concettuali e, miracolo, la zuppa l'è prionta. Buon
appetito!
Piero Alacchi - 05/17/98
22:24:26
My Email:hermes@energy.it
Una mole di O.M. DL, Direttive, Circolari non mi
permettono di capire più nulla di ciò che sta avvenendo nella scuola. I saggi?
Il pronunciamento sulle autonomie? Ma c'è bisogno di tutto questo per per farci
inghiottire le solita minestra ? Non bastava solo un po di sale ? Le cose sono
molto complesse, è vero. Ma a me sembrano molto semplici. Perchè ragiunare
sempre con la testa di chi non vuol capire ? Per questo sembrano difficili.
L'andatura di un esercito è sempre quella dell'ultimo soldato ? Ma per attaccare
o per difendersi. E noi stiamo attaccando o difendendo. Se bisogna ragionare per
obiettivi non solo sulla carta questo è un problema che va affrontato con
decisione. A me pare che qualcuno si lancia all'attacco a gran voce e con
qualche scalpitio, ma in realtà fa solo un giro ntorno alla massa dei compagni:
il tempo di sudare e dimostrare che sta facendo molto per la scuola. In altre
parole ci avviteremo su noi stessi.
- 05/12/98 19:38:44
Marco Palone -
04/21/98 15:03:31
My Email:palomar@itelcad.it
TONI RUDI - 04/17/98
13:08:21
TTTT
- 04/16/98
18:47:41
Enrico Baroncelli -
04/16/98 18:40:28
My URL:http://www.geocities.com/Eureka/Gold/9592/
My
Email:enbaron@geocities.com
Credo che gli interventi dovrebebro essere piu' brevi,
perche' pochi avranno la pazienza di leggerli tutti . Salve e a risentirci. p.s.
( nella mia pagina sto mettendo lacune cose per la scuola)
mariella - 04/16/98
15:51:11
My Email:mary.ian@mclink.it
Ho letto con grande interesse tutto il materiale relativo
all'autonomia e ai contenuti di base. Un dubbio tra colleghi: è vero che nelle
pieghe di un articolo si può leggere la licenziabilità da parte del dirigente
scolastico?
Laura Goggi - 04/12/98
22:37:22
My Email:g.goggi@rom.unipi.it
LETTERA APERTA A ''LA REPUBBLICA''
Fa di quello che scriverò l'uso che ritieni più
opportuno, passalo al Venerdì, apri un forum sui problemi che tratto, pubblicalo
nel settore scuola del giornale elettronico, usalo come editoriale anomalo da
cui ti puoi dissociare, ma cerca di non ignorarl . Non perché lo scriva io, ma
perché ritengo di poter interpretare un punto di vista sui problemi della scuola
abbastanza condiviso, ma mai da alcuno rappresentato in luoghi di larga
diffusione come i media.
Voglio parlare di scuola, è tanto che ne ho voglia,
ogni volta che verifico la sciattezza dell'informazione data o lo spazio
riservato a posizioni legittime quanto casuali sui problemi che in questo
periodo si dovrebbe cominciare a discutere.
Ma mi sono finora trattenuta,
perché ogni volta ho pensato che non ne valesse la pena, che il mio intervento
non sarebbe stato pubblicato, che sarebbe stato etichettato come il tentativo di
protagonismo del solito insegnante fanatico.
Ho resistito addirittura alla
riproposizione sistematica (il che toglie il dubbio della svista) della tabella
in cui, in margine alla discussione sulle 35 ore, si afferma che il lavoro
settimanale dell'insegnante di scuola secondaria è di 18 ore, quello d gli
artisti 22 e quello dei presidi 36. Non so niente del lavoro dell'artista, che
immagino però impegnativo; ma so molto del lavoro degli insegnanti e dei presidi
che non possono essere nel rapporto di 1:2.
Come al solito si dà per scontato
che il lavoro dell'insegnante sia solo quello che si svolge non dico a scuola,
ma nelle classi in diretta presenza degli alunni e nel solo orario curricolare.
Non aggiungo altro. Non è questo il luogo in cui possa delinea e il profilo
professionale e l'impegno reale dell'insegnante. A domande di chiarimento
rispondo.
Se poi esistono, come probabilmente esistono, insegnanti che
disperatamente difendono una distorta ed estremamente limitativa visione della
loro professionalità, non è problema della categoria insegnanti, ma problema
etico-morale e politico di tutta la co lettività, che da una parte non dà
sufficiente riconoscimento al lavoro docente con una retribuzione commisurata
all'importanza del compito, e dall'altra, per una sorta di patto perverso che
sarebbe l'ora di spezzare, non interviene severamente a reprimer le gravi
mancanze di professionalità. Nella mia lunga carriera posso affermare però di
non aver conosciuto insegnanti che lavorino solo 18 ore, mentre ho saputo di
presidi che riescono a lavorare meno di 36 ore settimanali.
Ma veniamo al
motivo che ha spezzato la mia ritrosia: leggo sull'edizione di lunedì 6 aprile
l'intervista a Lucio Russo, autore di un libretto pubblicato da Feltrinelli,
spiritosamente titolato Segmenti e bastoncini, docente universitario di
matematica a oma, e prima ancora a Princeton, interessato delle questioni
scolastiche italiane, attitudine quanto mai meritoria in un momento in cui ci si
augura un gran bel dibattito su una scuola da rinnovare. Strana però l'origine
dell'interesse, almeno per come è iportata dal giornalista (non so se dichiarata
dal prof. Russo): una esperienza negativa del figlio nella scuola americana e
gli strafalcioni dei suoi studenti.
Dalle due esperienze negative, peraltro
eterogenee fra loro, il professore parte lancia in resta per combattere i
fantasmi che nascono dalle sue presupposizioni, con una foga degna di miglior
causa.
La negatività delle due esperienze citate è assolutamente
condivisibile: la formazione scolastica non può contemplare come valore
aggressività e competitività, e che i liceali che si iscrivono all'università
siano spesso ignoranti è un dato di fatto deplo evole.
Quindi la scuola
italiana oggi funziona male e la scuola americana non va presa come
modello.
Ma da lì a distruggere tutto quello che finora si è appena delineato
per la riforma della secondaria superiore ce ne corre.
Ad esempio da quale
documento il professor Russo deduce che si vada verso una “scuola per
consumatori”? Se è una sua inferenza, ci dia gli indizi, ci ricostruisca il suo
percorso mentale; perché dovremmo credergli sulla parola senza nessuna
dimostrazione? Forse perché lui scrive libri e può rilasciare interviste ai
giornalisti e noi no?
Confesso poi che non si capisce bene quanto il suo
bersaglio sia la scuola attuale o quanto sia la scuola del futuro che si
immagina come risultato del processo riformatore; forse vanno male tutte e due e
quella che si salva è solo la “vecchia” scuola.
Come si può risolvere il problema della moltiplicazione
continua dei saperi e dei contenuti che gravano sulla scuola senza una selezione
guidata da criteri forti ? Le nuove acquisizioni della scienza, la nascita di
nuove branche della scienza, il perfezio arsi delle tecnologie, i vari contenuti
disciplinari riferiti a quel lungo percorso che è il secolo che ci lascia
(storia, non più contemporaneità o attualità), possono stare fuori dalla
formazione scolastica? Ci possono entrare tutti? Si devono zeppare i sieme a
tutto quello che a buon diritto stava nella vecchia scuola? Quanto tempo possono
stare a scuola i ragazzi? Come devono studiare? Questi sono i problemi che
abbiamo davanti e questi dobbiamo risolvere, discutendo serenamente e non
arroccandosi per na guerra di posizione.
Il professore ha timore che si
“deconcettualizzi”, come se la vecchia scuola si occupasse poi tanto di
“concettualizzazione” e non prioritariamente, ai suoi livelli medi, di
informazione.
Depreca inoltre “l'alleggerimento dei contenuti disciplinari”,
prospettato nella Relazione della commissione dei saggi. Ma questa è la
condizione indispensabile perché ci sia più spazio per la concettualizzazione,
perché lo studenti non schianti sotto una mole di contenuti informe, condizione
che si è prospettata in questi infausti ultimi anni e che solo la sensibilità
pedagogica degli insegnanti che hanno tagliato i contenuti secondo selettori
sensati ha potuto neutralizzare. Ma oramai non è più tempo per soluzioni
individuali; è assolutamente indispensabile che la comunità scientifica, il
mondo della cultura e della scuola concertino insieme i selettori per una
adeguata riduzione dei contenuti, che renda possibile una formazione più attenta
al metodo, al ensiero disciplinare, ai concetti portanti delle discipline, una
formazione che sviluppi partecipazione attiva e consapevole degli studenti nel
proprio processo di apprendimento. Ed è a questo proposito che possono tornare
utili quelle nuove tecnologie, a cui si attribuisce un nuovo valore
epistemologico, e che sicuramente hanno una notevole e già sperimentata valenza
didattica (odorino o meno di scuola o di altro).
Perché il professor Russo è
così deliberatamente ed astiosamente contro? anche quando si pone i medesimi
obiettivi di coloro che critica?
Potrebbe articolare una motivazione della
difesa a oltranza del quadro storico nell'insegnamento dei fenomeni letterari,
filosofici e artistici? Sa cosa si perde se si privilegia l'approccio “storia de
...”, del tutto legittimo d'altro canto in altre situ zioni, ma portatore di
competenze diverse nei giovani e legato al perseguimento di obiettivi diversi
rispetto a quelli della conoscenza di corpus di opere selezionate secondo
criteri non semplicemente e non solamente di successione storica?
Di questo
si deve discutere: cosa vogliamo che sappiano, sappiano fare, sappiano criticare
i giovani futuri. Dopo decideremo cosa insegnare e come insegnare.
Prevarrà
una tesi o ne prevarrà un'altra; il dibattito potrà essere acceso e dopo qualche
an o potremo cambiare idea.
Ma quello che sta accadendo in questi mesi non
va. Si urla per spaventare l'avversario, e si fa a chi grida più forte. Chi
difende le lingue antiche e la cultura classica si crea come antagonisti i
nemici delle lingue antiche e della cultura classica, che spesso sono
semplicemente quelli che dicono ”bisogna discutere perché, a quale scopo, a
quale età, con quali scelte si devono studiare le lingue e la cultura
classica”.
Sono sicura che il professor Rossi avrebbe molto da dire,
relativamente ai campi di sua competenza, in un sereno dibattito che partisse
dai presupposti di buon senso che ho delineato. La partita è tutta da giocare.
Perdiamo tutti se non si stabiliscono pr ma le regole ragionevoli. Non abbiamo
il modello buono da salvare, non abbiamo il modello estero a cui ricorrere,
dobbiamo trovare la soluzione rinunciando a parte delle nostre assolutezze e
soprattutto pensando ai bisogni di formazione dei ragazzi, che n n sono uguali
ai noi stessi di 30 anni fa, come questa nostra realtà non è quella dell'Italia
degli anni 50-60-70 e anche 80.
Sarebbe un grande passo avanti se invece di
demonizzare e distruggere le vere o presunte posizioni degli avversari, che sono
spesso costruite ad arte, si cominciasse a dichiarare la posizione rispetto alle
domande chiave che prima facevo e si intervenisse in positivo, esprimendo
soluzioni possibili da mettere in discussione.
E sarebbe un ulteriore passo
avanti se in modo più sistematico si trovasse il modo di far partecipare a un
tale dibattito quelli che nella scuola e con i ragazzi lavorano tutti i giorni e
dei quali il professor Russo dimostra di sapere ben poco, se non tr va di
meglio, per rispondere alla domanda finale dell'intervista, che ridicolizzare i
poveri insegnanti all'inseguimento di punteggi con l'aggiornamento a distanza.
Non si accorge però che così finisce per denunciare i suoi colleghi universitari
e le sedi universitarie che organizzano quei corsi a pagamento, se sono così
superficiali e poco seri come lui li descrive.
Gli insegnanti avrebbero
sicuramente molto da dire in termini di proposte e in termini di analisi
critiche delle posizioni espresse nella discussione. Io stessa (che potrei
apparire in questo caso un difensore d'ufficio della commissione dei saggi o una
b nale mosca cocchiera) riconosco, nel fervore delle proposte e delle soluzioni
prospettate in questo periodo, nodi problematici che vorrei discutere ampiamente
per mostrarne quelli che a me paiono i pericoli latenti, nell'organizzazione
modulare della dida tica, nel tipo di verifica affidata per ora al sistema di
valutazione nazionale, nei modelli organizzativi che si possono predisporre per
il funzionamento degli istituti scolastici. Sono problemi apparentemente
tecnici, ma sostanziali per il futuro della cuola; ma chi mi ascolterà se si
continuerà a gridare sulle sorti della classicità, sulla storia della
letteratura o contro la multimedialità nelle classi? se si continuerà a
difendere spazio autonomo per ogni disciplina, come è avvenuto anche all'Accadem
a dei Lince in occasione della presentazione del documento sui saperi.?
Non
ultima arriva la mia critica ai giornali come Repubblica, che sicuramente
riterranno i miei problemi astrusi e inadatti alle vendite, mentre fa notizia
“La Riforma sotto accusa”, titolo che contiene una bella imprecisione, perché se
l'accusa sicuramen e c'è, la riforma deve ancora venire e dovrebbe, per nascere,
poter contare anche sui contributi del professor Russo e dei suoi colleghi
universitari.
Andrea - 04/12/98 18:35:15
My
URL:http://www.users.aliseo.it/andrea.delisio
My
Email:a.delisio@aliseo.it
Partecipo in modo un po' passivo, almeno all'inizio,
chiedendo cosa se ne pensa della nuova disciplina (se possiamo usare questo
vecchio nome) Linguaggi non verbali e Multimediali. Quale potrebbe esserne lo
statuto, l'area di competenza, la strategia dida tica? Spero di avere qualche
parere illuminante.
Roberto Maragliano - 04/11/98
06:56:34
My URL:http://www.geocities.com/Athens/Forum/9897
My
Email:dip.scie.edu@tol.it
Cari amici, certamente vi sarà giunta eco dell'attacco
mosso dal prof. Lucio Russo al Ministro, alla commissione dei saggi e a chi vi
scrive, prima col libretto Segmenti e bastoncini di Feltrinelli e poi con
l'intervista su Repubblica, lunedì scorso. Credo sia opportuno che chi si
interessa di queste cose dia un'occhiata alla trascrizione, che vi allego, di un
incontro radiofonico da me avuto con il suddetto, dal quale risulta, a mio
avviso, oltre la sua rigidità (e per questo bastava leggersi il "saggio"), anche
una certa dose di cattiva fede. Colgo l'occasione per farvi gli auguri di buona
Pasqua e anche per annunciarvi che a giorni l'aggiornamento di LTA On Line
http://www.geocities.com/Athens/Forum/9897 vi metterà a disposizione, gratuito,
scaricabile liberamente, un software originale, completo, di nomeTextis, con il
quale trattare ipertestualmente e commentare testi scritti. Visto che il buon
Russo sostiene che un pedagogista non ne può capire di computer...
Roberto
Maragliano
Trascrizione dell'incontro fra Lucio Russo e Roberto Maragliano,
trasmesso in Lampi d'inverno, Radio3, giovedì 9 aprile 1998, ore 17.35 -
18.00.
RHO (moderatore) Buon pomeriggio da Marco Rho. Eccoci giunti ad uno
spazio che ci consente di fare un po' di chiarezza. Partiamo da un articolo che
è uscito su Repubblica lunedì 6 aprile e che riguarda il prof. Lucio Russo,
autore del libro Segmenti e bas oncini, edito da Feltrinelli. Il prof. Lucio
Russo è docente di Calcolo delle probabilità all'Università Tor Vergata. L'altro
ospite, che viene citato in questo articolo, è il prof. Roberto Maragliano,
docente di Tecnologie dell'istruzione all'Università i Roma Tre, coordinatore
della Commissione dei saggi e coautore del documento Contenuti essenziali per la
formazione di base. Perché questo incontro? Perché dall'articolo di Repubblica,
pubblicato il 6 aprile, lo ricordiamo, emerge una certa paura, un cer o timore,
da parte del prof. Russo, per quanto concerne il documento base che i saggi,
dietro indicazione del ministro della Pubblica Istruzione Berliguer, hanno
sviluppato. E' un documento, è un insieme di risultati, di idee, di proposte che
però già d un anno sono pubbliche, leggibili, si possono ovviamente confrontare.
A questo punto entriamo subito nel vivo della discussione e chiediamo al prof.
Russo il motivo di questa sua diffidenza, di questo suo timore. RUSSO Dunque,
io...il motivo principale credo sia nelle affermazioni contenute nel documento
dei 40 saggi contro l'uso di concetti astratti nella scuola e a favore di una
cultura basata sulla manualità e sulla concretezza. Questo è anche il motivo del
tit lo del mio libretto, Segmenti e bastoncini, cioè la mia paura è che
eliminando il concetto di segmento e quindi in generale, questo è un esempio
naturalmente, dei concetti astratti dall'insegnamento scolastico si possa
produrre un grave regresso culturale
RHO Per onestà di cronaca dobbiamo
anche dire questo, che in seguito all'articolo di Repubblica era stata chiesta
una risposta al prof. Roberto Maragliano e poi questa risposta, non sappiamo per
quale motivo e ci piacerebbe saperlo, non è stata pubblicata Prof. Maragliano,
vuole subito dare una risposta a quanto ha affermato il prof.
Russo?
MARAGLIANO Beh, preliminarmente vorrei dire che qualche cosa mi è
stato detto a proposito della non pubblicazione di una replica richiesta, e cioè
che questa replica, mi è stato detto, non entrava nel merito ma poneva soltanto
delle questioni di metodo. E io credo che occorra un po' di metodo. Perché credo
molto nella distinzione segmenti e bastoncini e mi piacerebbe che anche Lucio
Russo la adottasse nel momento in cui usa concettualizzazioni sue e altrui, che
non vanno usate come bastoncini - e lui le us invece come bastoncini - ma invece
come segmenti. Quindi allora questo astio nei confronti di una commissione che
avrebbe sostenuto la necessità di far scomparire l'astrazione dall'orizzonte
della scuola è un fantasma che lui si è creato. Io credo che l
concettualizzazione, l'astrazione sia pane, insomma, dell'insegnamento e della
formazione scolastica e universitaria. Credo anche, però, che bisogna intenderci
sul contesto di concettualizzazione e sul contesto di problematizzazione. Quello
che non ho t ovato assolutamente nelle posizioni di Lucio Russo, ed è per questo
che le vedo e leggo come bastoncini, è proprio un intento di problematizzazione.
Lui ha idee chiarissime, molto molto precise, le usa secondo criteri
assolutamente deduttivi, però, permet etemi, io gli chiederei: ma in che mondo
vivi? cioè, secondo te, la scuola, la scuola diciamo che hai attorno, è una
scuola che si sta effettivamente alleggerendo, o invece è una scuola che porta,
come noi pensiamo, il peso di una tradizione che non corri ponde più al contesto
della cultura, della ricerca, dello sviluppo delle tecnologie? vuoi tornare a
Gentile? Benissimo, puoi benissimo tornare a Gentile, ma assumiti le tue
responsabilità.
RHO Prof. Russo, prego.
RUSSO Dunque, io temo di non avere
tempo sufficiente per rispondere a domande così interessanti e così...come dire?
globali. Ehm, io sono profondamente convinto che la scuola attuale non sia
adeguata e questo quindi...mi rendo conto che esistono delle esi enze reali alle
quali la commissione dei saggi o il prof. Maragliano cercano di rispondere. Ecco
la mia paura è che questa risposta possa essere peggiore del male, Cioè ehm il
problema...per esempio, per quanto riguarda la cultura classica, io ho pubblic
to un anno e mezzo fa circa un libro e ne detti una copia a.., feci dare una
copia al ministro Berlinguer ehm, con una dedica in cui dicevo che quello era
una mia possibile risposta all'esigenza che lui aveva citato di reinterpretare
il mondo classico in odo diverso. E infatti a me sembra che io tentavo di dare
una reinterpretazione del mondo classico diversa da quella che danno di solito i
classicisti basata su un approccio da scienziato, da fisico e matematico. Ecco,
e questo, secondo me, è un esempio d quanto senta profonda l'esigenza di
reinterpretare i, i...certe vecchie strutture concettuali. Questo è vero
naturalmente anche per la matematica, però io, ecco, per la matematica, è un
punto particolarmente importante visto che si parlava di segmenti, o vorrei
insistere su questo punto: io stavo leggendo qui il documento diciamo dei sei
non quello dei quaranta, quindi un documento che non ho potuto leggere prima di
scrivere Segmenti e bastoncini perché è uscito qualche giorno dopo di quando
avevo corre to le bozze.
RHO Ecco, il documento dei sei - possiamo riassumere
così, prof. Maragliano? - non è altro che la prosecuzione più dettagliata, va un
po' più all'interno...
MARAGLIANO ...e più relativizzata, cioè specifica per
la formazione di base, quindi per i dieci futuri anni di scolarizzazione
obbligatoria... RHO ...segue quello che è stato iniziato dai quaranta,
giusto?
MARAGLIANO Sì.
RUSSO Ecco, allora io vorrei cercare appunto...temo
di sfondare il numero di minuti concessi, però mi sembra che certe
argomentazioni non siano comprimibili al di là di un certo limite. Ecco qui è
scritto: "Un'attenzione particolare e profondamente innova iva sul piano
metodologico va riservata all'insegnamento della matematica, che attualmente
registra, soprattutto a partire dall'attuale scuola media, il maggior numero di
fallimenti a cui si aggiungono un gran numero di esiti al limite
dell'accettabilità. La ricerca sulla matematica non scolastica indica la
necessità di insegnare agli studenti ad usare idee e tecniche di tipo matematico
nella soluzione di problemi diversi (sia di scienze fisico-naturali, sia di
scienze sociali). Sembra essenziale, a questo riguardo, che bambini e ragazzi
non perdano il piacere del matematizzare, non siano demotivati da eccessi di
formalismo e siano aiutati, dagli insegnanti e dagli stessi compagni, a percorsi
alternativi di soluzione, privilegiando il punto di vista del pro lem solving e
comprendendo che la matematica utile nelle applicazioni è spesso quella che
conduce a soluzioni approssimate, dal momento che quelle esatte sono difficili,
se non impossibili da trovare in problemi complessi". Ecco, io condivido al 90%
le af ermazioni che ho appena letto però...
RHO ...questo mi sembra un buon
punto di partenza...
RUSSO ...però sono molto preoccupato, allo stesso tempo
eh, come dire? mi proccupano molto. Perché? perché è certamente essenziale il
piacere del matematizzare. Io sono molto critico verso la didattica dei corsi di
laurea di matematica italiani, in cui s condo me non si insegna ai ragazzi a
matematizzare, quindi hanno un insegnamento troppo formale. Però eh, la mia
paura viene dal fatto che nella premessa del documento si dice che si è
interessati solo alla scuola di tutti, ai concetti di tutti. Ora...
RUSSO ...certo. Come dire...vi
sono...Secondo me bisogna tener presente due punti, insomma, cioè quali sono i
livelli minimi e quali sono anche i livelli massimi. Si è molto parlato, nei
giorni scorsi, del fatto che l'insegnamento matematico in Italia è p
rticolarmente lacunoso, come è dimostrato da un'inchiesta che è stata fatta in
cui si è dimostrato che circa il 30 %, se ricordo bene, degli studenti
dell'ultimo anno delle scuole medie superiori non sanno risolvere certi tipi di
problemi. Uno dei problem consisteva nel trovare il quarto proporzionale di una
proporzione. Cioè sono problemi che tradizionalmente in Italia si chiamavano del
tre semplice, venivano insegnati, se ricordo bene, in quarta elementare. Allora,
se il problema è minimizzare la percen uale di persone in grado di risolvere un
problema che tradizionalmente si insegnava in quarta elementare, si può decidere
di reiterare la quarta elementare per dieci anni e probabilmente in questo modo
si minimizza. Però nei due anni che ora verranno aggi nti all'obbligo, che sono
i quindici-sedici anni di età, praticamente, sono i due anni in cui si insegnava
nella scuola il metodo dimostrativo, si insegnava l'antica geometria razionale.
Cioè, io ho imparato, in quei due anni, allora frequentavo il ginnas o, io ho
imparato cos'era un postulato, cos'era un teorema, cos'era una dimostrazione.
Ecco, io credo che queste conoscenze siano ancora oggi essenziali. Ora, il
problema è questo: cosa si vuole fare...
RHO ...mi scusi, le chiedo di
essere...molto più breve possibile...anche se comprendo che l'argomento merita
sicuramente più spazio...
RUSSO ...lo so, è molto difficile comprimere queste
cose. Io ho compresso in 140 pagine...
RHO ...prego, prego...
RUSSO
...Voglio dire, allora il problema è questo. Quello che a me eh, fa paura, che
io temo...che contro la polemica, contro gli eccessi di formalismo, ci possa
essere l'idea, il disegno di abolire l'insegnamento del metodo dimostrativo
nelle scuole. Or , questo timore non è dovuto tanto alle mie interpretazioni di
ciò che passa nella testa di una persona o dell'altra, ma al fatto che questo è
già avvenuto in molti altri paesi.
RHO Prof. Maragliano, c'è questo
rischio?
MARAGLIANO Eh, molto meno di quanto teme il collega Russo, eh, in
quanto, eh...non riesco a capire per quale ragione lui sia preoccupato del fatto
che ci si misura in questo momento con la formazione obbligatoria. O meglio,
riesco ad inquadrarlo nella sua visione, diciamo molto aristocratica, del
sapere, che, non a caso, poi, fa sempre riferimento, vedi il libro, alla scuola
secondaria superiore. Noi abbiamo l'esigenza, tipica appunto di una scuola di
massa dentro una società decisamente più democratica de la società a cui faceva
riferimento Gentile, di definire inizialmente ciò che costituisce base, no?, per
la formazione dell'uomo, per la formazione scolastica successiva, per la
formazione universitaria. Ora, dato che anche nella nostra scuola, per tradiz
one, è presente un eccesso di formalismo, che lo stesso Russo riconoscere essere
pesante, non leggero, si trattava, in questa prima battuta che è oggetto adesso
di discussione pubblica - e quindi van bene tutti i contributi, persino quello
di Russo - eh, i trattava di vedere se è possibile comporre in forma integrata
varie posizioni. Cioè, io credo che sarebbe sbagliato contrapporre empirismo a
formalismo, credo invece che in una logica di maggiore tolleranza epistemologica
noi dovremmo trovare un nuovo pazio entro il quale empirismo, cioè
contestualizzazione, e formalismo possano integrarsi, trovare nuovi spazi, che
sono poi gli spazi anche della ricerca: perché nel momento stesso in cui il
fisico o il geografo adottano strumenti di simulazione molto so isticati, eh
utilizzano proprio questa integrazione tra formalismo e contestualizzazione, tra
visualizzazione empirica, da un lato, e pensiero astratto, dall'altro. Quindi
chiedo al prof. Russo, al collega Russo, se, diciamo, un'integrazione di questo
tip lui la vede nel mondo; perché se non la vede, allora, effettivamente è
impossibile avere un dialogo. Se lui la vede, mi chiedo, gli chiedo per quale
ragione non debba entrare nella formazione di base, cioè nella formazione di
tutti. Poi, in seconda battu a, dovremmo pensare, una volta che abbiamo
stabilito una formazione duttile, aperta alla trasformazione, penseremo quali
sono i contenuti fondamentali, penseremo tutti assieme quali sono i contenuti
fondamentali per il triennio successivo alla formazione bbligatoria. Ma in
questo momento ci misuriamo con la base, con il fondamento.
RHO Possiamo dire
che ci sono, a differenza magari di un tempo, degli aiuti trasversali, per
quanto riguarda la scuola?
MARAGLIANO Il problema è generale, cioè credo che
non riguardi soltanto la scuola. E' un problema di riproduzione sociale del
sapere, in tutte le sedi, in tutte le forme. Noi, all'interno diciamo di questo
orizzonte, dobbiamo riuscire a capire che cosa sp tta alla scuola, perché
altrimenti, eh, avremmo una società che continuerà a chiedere troppo alla
scuola. La scuola ha dei limiti temporali, ha dei limiti diciamo fisici, no? Non
si può pretendere dalla scuola tutto. Molte cose passano fuori, no?, fuori d lla
scuola, passeranno male, ma comunque passano. Dentro la scuola ovviamente si
devono fare alcune cose, ma fatte con coscienza, con consapevolezza. Ecco, io
credo che non si possa avere una visione diciamo monocentrica della formazione,
della formazion scolastica, una visione disciplinaristica. Ma non perché questo
è sbagliato secondo criteri didattici o secondo criteri pedagogici, ma perché
non corrisponde più allo stato della conoscenza e della coscienza, della
ricerca, a livello nazionale e internaz onale. Pensare a delle discipline come
blocchi chiusi e autosufficienti, eh, costituiti, chiusi, è un'opinione
rispettabilissima, ma comunque che, diciamo, mi fa sospettare, insomma, un, un
umh desiderio, ecco, di tornare, di tornare indietro. Se al pr f. Russo il
Novecento non piace, non il Novecento che si fa a scuola, ma il Novecento, il
secolo, non per questo ha in diritto di pensare che la scuola deve arroccarsi
contro quello che è avvenuto in questo secolo.
RHO Prof. Russo, riconosce
questa apertura obbligata, per quanto riguarda certi insegnamenti, certi
incroci?
RUSSO Come dire? Mi sembra molto strano pensare che qualcuno, che
evidentemente non mi conosce, può pensare che io sia per una chiusura delle
discipline in sé. Prima io facevo un esempio di un libro che avevo pubblicato un
anno e mezzo fa, La rivoluzione imenticata, in cui, partendo dalla storia della
scienza esatta mi sono imbattuto in problemi di filologia classica. Questo può
sembrare un modo per voler sfuggire al Novecento, naturalmente. Però posso
raccontare un'altra mia esperienza. Qualche anno fa, l Ministero dell'Interno
aveva il problema di informatizzare l'archivio delle impronte digitali, e...,
perché l'Italia era rimasta l'ultimo paese europeo con un archivio manuale. E
c'era il problema di..., di creare dei programmi per computer, eh, che fo sero
in grado di archiviare e possibilmente anche di riconoscere le impronte. Io fui
nominato membro di una commissione dal Ministro dell'Interno e riuscimmo con un
gruppo di collaboratori a fare...un..., a realizzare diciamo un sistema di
riconoscimento utomatico delle impronte che fu, penso ancora sia migliore, in
effetti, di quello dei sistemi giapponesi, americani che erano in concorrenza.
Però non fu adottato perché il Ministero preferì, per altri motivi che si
possono immaginare - stava per scoppiar tangentopoli, tra l'altro -, adottare un
sistema giapponese. Ora, nel realizzare questo sistema, io adottai diciamo degli
algoritmi che erano stati sviluppati in meccanica statistica rigorosa a un
problema di illustrazione di immagini in cui non era stat mai adottato. E mi
trovai esattamente a cavallo tra discipline ingegneristiche, fisiche e
matematiche, e informatiche. Quindi, no, lo dicevo per dire, il tipo di
esperienza è molto lontano diciamo da quello di una persona che è chiusa
nell'ambito del pro rio settore disciplinare. Tra l'altro io sono laureato in
fisica, ho insegnato fisica generale, mi sono trovato a vincere una cattedra di
Calcolo delle probabilità proprio perché non credevo in questa chiusura. Questo
per quanto riguarda il problema perso ale. Quindi, tornando emh...al problema
dell'astrazione della matematica, a me sembra essenziale che nella scuola si
mantenga eh, il ricordo di che cosa era il metodo dimostrativo, e quindi che
cosa era l'astrazione. Per poter far questo, naturalmente, bi ogna sviluppare
nuovi metodi che permettono di applicare in modo più efficace sia le vecchie
astrazioni che nuove astrazioni alla realtà di oggi. Questo è un lavoro da fare,
un lavoro enorme che ci sta di fronte. La mia paura è che si possa fare una
rifor a della scuola troppo presto rispetto alla elaborazione, diciamo, degli
strumenti culturali, il che è necessario...che riconosceva anche il prof.
Maragliano...non so se è chiaro quello che volevo dire...
RHO...mi scusi...ma
mi sembra proprio che il professore abbia detto questo, cioè che bisogna un po'
adattare, no?, per esigenze attuali...
RUSSO...sì, voglio dire, leggendo,
leggendo un documento come questo, che per brevità dico dei sei saggi, è chiaro
che siccome ci sono una serie di affermazioni molto generali, che a volte
possono sembrare anche generiche, si possono avere dei timori, mag ri infondati,
però è molto importante discuterne prima di avere un testo di legge
approvato...Allora, mi sembra, mi sembra che questo sia
essenziale...
MARAGLIANO Debbo chiarire, non si parla qui di
leggi...
RUSSO ...certo, certo...
MARAGLIANO ...nell'attuale ordinamento,
il Ministro ha competenza nella stesura dei programmi e nell'individuazione
degli standard, dei parametri di valutazione, il Ministro. Questo Ministro,
diversamente da altri, ha deciso che la materia preliminare all stesura,
diciamo, dei programmi, dovesse essere discussa apertamente diciamo nel..nel
mondo scolastico, e nel mondo universitario e nel mondo della ricerca. Perché
altri, a cominciare da Gentile, avevano deciso autonomamente che cosa doveva
entrare nella scuola, e come. Eh, il passo attuale è invece di una apertura
al..al confronto: eh, questo documento, sei paginette, è la base di una
discussione e ci si augura che, nel giro di pochi mesi, si possa...
RHO ...si
leggeva, infatti, quattro e cinque mesi...
MARAGLIANO ...si possa arrivare ad
un testo minimamente concordato, ma che rifletta diciamo le molteplici
posizioni, sulla base del quale, poi, il Ministro possa procedere,
autonomamente, alla stesura dei programmi, alla definizione degli standard,
all'in ividuazione dei criteri centrali per consentire alle scuole di elaborare
con autonomia anche dal punto di vista culturale e didattico. Quindi è un
processo, questo in cui siamo impegnati attualmente, di pre-programmazione, eh,
non siamo a stendere dei pr grammi, siamo a stabilire alcuni criteri generali,
no?: eh, vogliamo che non siano generici, ma che siano, appunto, generali. Non
si tratta di definire le discipline. Io credo che, in questo momento, occorre
anche un minimo diciamo di consapevolezza dicia o della messa in discussione e
della crisi no? dell'autonomia delle discipline, e su questo credo che il prof.
Russo sia perfettamente...sia perfettamente d'accordo. Allora, quella
integrazione dei saperi che noi pratichiamo nell'università credo che debb
essere uno dei riferimenti base, no?, per la formazione obbligatoria.
RHO
Purtroppo il tempo non è, non è dalla nostra parte. Prof. Russo, con questo
incontro, questo breve incontro, ha meno timori, oppure resta eh ancora
perplesso, impaurito per questo documento, per queste proposte?
RUSSO Come
dire? Io...io credo, ma in realtà lo credevo anche prima, insomma, che ci sia
della buona volontà e della apertura mentale, da parte di chi ha scritto questi
documenti. Quello che io veramente temo è che ci sia una lacuna oggettiva di
elabora ione, da parte della comunità degli intellettuali. E temo che la riforma
possa arrivare troppo presto...
RHO ...beh...
RUSSO ...rispetto diciamo
all'elaborazione di cui c'è bisogno, ecco questo è il mio timore.
RHO Beh,
però mi sembra, mi sembra che quanto detto dal prof. Maragliano ci rassicuri in
tal senso, in quanto questo è semplicemente un inizio, per cui poi si andrà
sicuramente avanti, eh, e si cercheranno, ehm, quante più idee, quante più
proposte possi ili...sbaglio, prof. Maragliano?
MARAGLIANO ...sicuramente si
potrà andare avanti, si andrà tanto più avanti quanto meno pregiudizi ci
saranno, quanto meno schematismi si adotteranno. Qui si tratta di eliminare i
fantasmi individuali, cercare di mettere in comune anche le varie posizioni e
costruire qualche cosa di nuovo che corrisponda ad una nuova domanda sociale di
formazione. Avremo altre occasioni per confrontarci, mi auguro che questa non
sia eh... una, un incontro, no? un incontro episodico. Però credo che,
fondamentalmente occorra avere un incremento di onestà per poter fare un
dibattito effettivamente democratico.
RHO Ringraziamo il prof. Maragliano,
ringraziamo anche il prof. Russo.
whostar - 04/06/98
18:54:19
My URL:http://none/
My
Email:whostar@rocketmail.com
..Caro Paolo Dall'Aglio, concordo con le tue affermazioni
in tutto e per tutto. Io sono sicura comunque di appartenere alla
"secondarietà", la disciplina che insegno infatti (per la cronaca Educazione
Tecnica) non compare MAI tra i saperi "IRRINUNCIABILI" Ci hanno sempre trattato
da insegnanti di "serie B" nulla di nuovo dunque! Adesso ne abbiamo la conferma
dalle "ALTE SFERE"!!! Grazie per l'attenzione.
r.b - 04/02/98 13:27:21
My
URL:http://193.207.31.109/
My
Email:mon001m1@monselice.nettuno.it
- 03/31/98 13:01:04
Certo non sara' colpa vostra, ma forse non vi rendete ben
conto di quello che avete scritto. Ve lo riporto qui: "Il documento prevede un
alleggerimento dei contenuti disciplinari attraverso la realizzazione di una
vera e propria mappa dei saperi irrinunciabili: la lingua italiana unita allo
studio della lingua inglese (fin dai primi anni di scuola), di una o piu' lingue
europee e dei linguaggi non verbali; le scienze biologico-chimiche,
matematico-fisiche e la geografia in una prospettiva sperimentale e
storico-epistemologica che valorizzi il ruolo della tecnica e delle nuove
tecnologie; il mondo della classicita' latina e greca, fondante la nostra
civilta',coniugato, tramite lo studio della storia, con il mondo contemporaneo
visto in un'ottica interdisciplinare come stimolo all'analisi del tessuto
culturale ed artistico del novecento; la filosofia intesa come strumento per
l'acquisizione da parte dello studente di un'autonoma e critica visione del
mondo; l'ingresso nella scuola del teatro, del cinema, della tutela e
conservazione dei beni culturali uniti alla musica ed alle arti anche in chiave
produttiva e creativa." L'"ALLEGGERIMENTO" deve essere ironico! nella "mappa"
compare tutto lo scibile umano, in una forma incredibilmente sintetica in cui
rientrano tutte le materie che si studiavano fino ad adesso e molto molto
altro!!!!!! Definire i contenuti IRRINUNCIABILI richiede che si denuncino quelli
RINUNCIABILI !!!! non esistono priorita' se non ci sono "secondarieta'" non puo'
essere tutto prioritario e irrinunciabile! E' una presa in giro o uno scherzo di
cattivo gusto? Grazie comunque per il servizio cordiali saluti Paolo
Dall'Aglio
Educazione&Scuola -
03/30/98 07:30:53
My URL:http://www.edscuola.com/
My
Email:edscuola@edscuola.com
Il nuovo Forum di Educazione&Scuola è dedicato alla
''Riforma della Scuola''
Tutto il materiale normativo è disponibile
nella sezione DIRITTO di Educazione&Scuola
Esprimi
il tuo pensiero cliccando su ''Partecipa al Forum''